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Arbeitsgruppe und Vortrag “Lernergenerierte Contexte. Ökologiemodell von Aneignung, Konzept von Bildungsraum und Herausforderung für die Handlungsautonomie von Lernenden.” auf dem DGfE-Kongress 2016

Im vergangenen Jahr hatte ich bereits angekündigt, dass ich zusammen mit Kolleg_innen aus Köln und Zürich eine Arbeitsgruppe mit dem Titel “Bildungsräume weiter denken. Medienpädagogik und -didaktik in Zeiten veränderter Lern- und Bildungskulturen.” auf dem DGfE-Kongress in Kassel ausrichten werde. Details zur AG:

Titel: Bildungsräume weiter denken. Medienpädagogik und -didaktik in Zeiten veränderter Lern- und Bildungskulturen.
Datum: Dienstag, 15.03.2016
Uhrzeit: 14.00-16.30 Uhr
Ort: Arnold-Bode Straße 10, Raum 1214 (Lageplan)

Beteiligte Personen:

  • Sandra Aßmann (Organisatorin; Referentin)
  • Sandra Hofhues (Referentin)
  • Klaus Rummler (Referent)
  • Judith Seipold (convenor; Referentin)
  • Heidi Schelhowe (Tandempartnerin)
  • Ulrike Lucke (Tandempartnerin, Videobeitrag)
  • Norm Friesen (Tandempartner, Videobeitrag)
  • Theo Hug (Tandempartner)
  • Valentin Dander (Moderator)
  • Patrick Bettinger (Moderator)

Infos finden sich im Programmheft Seite 169 und hier.

Meine Präsentation mit dem Titel “Lernergenerierte Contexte. Ökologiemodell von Aneignung, Konzept von Bildungsraum und Herausforderung für die Handlungsautonomie von Lernenden.” findet sich hier, das Poster, das als Gedankenstütze während der Diskussion ausgehängt wird, kann hier als .pdf und .jpg herunterladen werden (und für mehr Farbe im tristen Konferenzvorbereitungsalltag: das Poster statt mit rotem mit blauem Hintergrund als .pdf und als .jpg).
Mein Tandempartner Theo Hug wird meinen Beitrag kritisch rahmen. Seine Stichwörter: Ökologiemodell(e); Kontextualisierung von Context und Kontext im Lichte kontextualistischer Überlegungen; Relation Kontext und Frames/Framing; learner generated und machine generated contexts; Relation transformative learning und (Medien-)Bildung.
Die Präsentationen der anderen Referent_innen werden im Anschluss an die AG über die Websites der einzelnen Beteiligten verfügbar sein.

Ebenfalls nach dem Kongress wird ein Call for Papers zum Thema erscheinen. Eine Ankündigung wird hier und auf www.medienpaed.com veröffentlicht.

Un-conferencing-Formate – kollaborative Wissensarbeit und kommunikative Lernformen

Un-conferencing ist “posh” – und das zu Recht. Teils werden ganz Konferenzen wie z.B. die EduCamps nach diesem Prinzip, das auf kollaborativer Wissensarbeit und kommunikativen Lernformen basiert, organisiert; teils finden sich auf Konferenzen Slots, in denen Platz für un-conferencing geschaffen wurde.

Auf unserer Mobile learning: Crossing boundaries in convergent environments Conference (MLCB), die wir als Kollaborationsveranstaltung im März 2011 in Bremen durchgeführt haben, wollten wir un-conferencing selbst ausprobieren. Allerdings nur im kleinen Rahmen und auf freiwilliger Basis. Denn nicht Jeder ist ein “Mitmacher”. Grund war zum einen die Absicht, eine reine Vortragskonferenz zu vermeiden und die Teilnehmer zu Diskussionen anzuregen. Zum anderen sahen wir es in Anbetracht der Menge an Anfragen für Vorträge mittlerweile sogar als Notwendigkeit an, alternative Formate anzubieten; denn un-conferencing-Formate bieten eben Vielen die Möglichkeit, Input einzubringen.

Letztlich haben wir einige bereits existierende und etablierte Formate aufgegriffen, andere haben wir eigens entwickelt. Die Leitlinien, die wir im Vorfeld zur Konferenz zu den jeweiligen Formaten formuliert haben – auch un-conferencing folgt teils strengen Richtlinien – finden sich als ursprünglicher, englischer Beitrag mit dem Titel “Un-conferencing formats at MLCB conference” auf dem Media-Education-Culture-Blog. Für meine / die media-education-culture website habe ich die Endversion übersetzt und inhaltlich nochmals leicht überarbeitet. Eine deutschsprachige Vorversion [“Format mash-ups – Konferenz zwischen Präsentation und Kollaboration“] ist ebenfalls auf Media-Education-Culture verfügbar. Und wie es für un-conferencing-Formate die Regel ist, wurden im Vorfeld keine weiteren koordinierende und strukturierende Vorbereitungen getroffen.

 

Radio workshop
In einem Radio Wokshop wird in die Konzipierung und Realisierung von Live-Radiosendungen sowie das Live-Streamen selbiger über das Internet eingeführt. Im Anschluss an den kleinen Workshop findet eine ca. halbstündige Live-Radiosendung statt, in der das Gelernte direkt ausprobiert wird.

Paper jam
Teilnehmer finden sich in kleinen Gruppen zusammen und wählen gemeinsam ein Thema aus, an dem sie innerhalb der folgenden Stunde gemeinsam arbeiten. Ziel ist es, einen ein- bis zweiseitigen Text zu verfassen, der direkt nach Fertigstellung im Internet veröffentlicht wird.

Poster session
Poster werden im Foyer des Veranstaltungsortes ausgehängt oder per Video-Beamer an Leinwände projiziert. Ein Moderator führt die Teilnehmer von Poster zu Poster. An jeder Station gibt der Autor des Posters eine kurze Präsentation. Die Zuhörer sind dazu eingeladen, Fragen zu stellen und sich in den Dialog mit den Präsentierenden zu begeben. Im Anschluss wechselt die Gruppe zum nächsten Poster.

Speed debate
Die erste abschließende Plenumsveranstaltung ist als “speed debate” konzipiert. Als Hilfsmittel wird wiffiti (wiffiti.com), ein Web 2.0-Tool zum Sammeln von online geposteten Statements, eingesetzt. Aus der Menge an Kommentare und Statements, die in diesem Fall über twitter (twitter.com) gemacht wurden, suchen die Moderatoren die provokativsten heraus und fordern die Teilnehmer der Plenumsveranstaltung dazu auf, diese Statements zu kommentieren – oder die Macher der Statements, diese zu verteidigen.
Alternativ dazu ist auch denkbar, die Teilnehmer zu Beginn der Session zu bitten, die Statements auszuwählen, die in den folgenden 5-10 Minuten in einem Streitgespräch von den Session Chairs oder dem Machern der Statements diskutiert werden. Die Teilnehmer stimmen im Anschluss darüber ab, welche Partei als Sieger aus dem Disput hervorgeht.

Speed dating & Geteilte-Erfahrungen-Session
Dieses Format hat kollaboratives Problemlösen zum Ziel und ist in zwei je dreißigminütige Teile gesplittet.
Für Teil eins teilen sich die Teilnehmer in Zweiergruppen auf. Jedes Paar bekommt fünf Minuten Zeit, sich seinem Gegenüber mit seinen inhaltlichen Interessen und Arbeiten vorzustellen. Im Anschluss sucht sich Jeder einen neuen Partner und stellt sich ihm vor. Nach 30 Minuten hat jeder der Teilnehmer am speed dating 6 neue Personen kennengelernt. Ziel ist es, Menschen kennenzulernen, die für den eigenen Interessens- und Forschungsbereich interessante inhaltliche Anregungen und Perspektiven bieten. Dies wird für den zweiten Teil der Session relevant.
In den zweiten dreißig Minuten der Session finden sich die Teilnehmer in kleinen Gruppen oder – je nach Menge der Teilnehmer – im Plenum zusammen. Jeder Teilnehmer präsentiert innerhalb einer Minute seine eigene Arbeit mittels eines kurzen Statements. Dabei weist er oder sie auf Bereiche hin, die bei der eigenen Forschung besonders gut gelungen sind und von Anderen übernommen werden können. Alternativ können die Teilnehmer auf Bereiche hinweisen, in denen Probleme auftraten, die erst noch einer Lösung zugeführt werden müssen. Im Anschluss antworten die restlichen Teilnehmer und tragen mit Kommentaren, Anregungen oder Hinweisen zur Problemlösung bei. Dieser Teil sollte nicht mehr als vier Minuten in Anspruch nehmen, sodass am Ende der Session 6 Projekte diskutiert wurden.

Medienproduktion mit Handykameras
Die Teilnehmer produzieren kleine dreiminütige “How to”-Videos mit ihren Handykameras. Um diese Videos zu planen setzen sich die Teilnehmer für fünf bis zehn Minuten in kleinen Gruppen zusammen und schreiben ein Storyboard. Weitere fünf bis zehn Minuten sind für das Aufnehmen der Videos geplant. Das Schneiden und sonstige Bearbeiten der Videos ist nicht gestattet – one take, one shot!

Selbstorganisiertes un-conferencing
Neben den geleiteten un-conferencing-Slots gibt es auch Raum und Zeit, damit Teilnehmer selbst organisierten Aktivitäten nachkommen können.

 

Weiterführende Literatur und Links

Educamp. Online.

Ungewöhnliche Interaktionsformate (Teil 2): Nehmen und Geben. Online.

Alltagsmedienkompetenz – ein exemplarischer Wiki-Eintrag

In Zusammenhang mit der Vorlage für Wiki-Einträge habe ich einen exemplarischen Wiki-Eintrag erstellt. Als Thema habe ich “Alltagsmedienkompetenz” gewählt – ein Begriff, der sich in der wissenschaftlichen Diskussion nicht durchgesetzt hat, den ich allerdings als sehr hilfreich erachte, um von normativen und formalisierten Aspekten des Medienkompetenzbegriffs abzurücken und in informellen Kontexten geprägte Handlungskompetenzen und kulturelle Praktiken der Lerner bei der Medienaneignung zu fokussieren. Damit erlaubt der Begriff die Öffnung formalisierter (Lehr-Lern-)Strukturen für diverse Aspekte des Alltags der Lerner. In einigen meiner Texte, die sich weiter unten als Referenzen finden, bin ich detaillierter darauf eingegangen.

Dies ist also der exemplarische Wiki-Eintrag:

1. Einleitung
Alltagsmedienkompetenz ist ein Begriff, der sich an den der Medienkompetenz anlehnt. Obwohl Alltagsmedienkompetenz als eine Ausformung der Medienkompetenz ist, unterscheidet sie sich dadurch, dass sie den zunächst informellen, unreflektierten und bedarfsorientierten Umgang mit Medien durch die Nutzer hervorhebt. Damit öffnet sich der Medienkompetenzbegriff explizit für den Alltag der SchülerInnen und bedenkt ihre Handlungskompetenzen und die kulturellen Praktiken bei der Medienaneignung mit. (Vgl. Seipold et al. 2010)

2. Begriffsdefinition
Bisher existieren nicht viele Beschreibungen dessen, was Alltagsmedienkompetenz meint. In jüngerer Zeit wurden folgende Definitionsvorschläge gemacht:

“Der Begriff Alltagsmedienkompetenz stellt die Aneignung von Medienwissen und Handlungsmustern im privaten Kontext in den Vordergrund. Der Erwerb von Erfahrungen und Fertigkeiten im alltäglichen Umgang mit Medien ist dabei als situativ und in Bedarfskontexten angeeignet zu denken. Alltagsmedienkompetenz ist also eine kulturell situierte und situativ abhängige Handlungskompetenz in Bezug auf Medien als kulturelle Produkte im Alltag. Diese Handlungskompetenz trifft in der Schule auf wenig Resonanz, genauso wie die Aneignungsformen und informellen Lernformen, die mit der Alltagsmedienkompetenz einhergehen.” (Seipold et al. 2010, S. 227)

Auch wenn Alltagsmedienkompetenz sich von der instrumentell-qualifikatorischen Dimension von Dieter Baackes Medienkompetenzdefinition absetzt, so ist der Alltagsmedienkompetenz eine gewisse instrumentelle Dimension nicht abzusprechen,vor allem mit Blick auf die Medienbildung.

“Alltagsmedienkompetenz steht dazu [zur Medienbildung; Anm. Judith Seipold] zwar in einem eher instrumentellen Verhältnis, eben als grundlegende Handlungskompetenz, verweist aber gleichzeitig auf flexible und dynamische Handlungsmuster, die je nach Anlass neu ausgehandelt oder der Situation entsprechend einsetzbar sind.” (Seipold et al. 2010, S. 228)

3. Wissenschaftlicher Diskurs des Konzeptes
Das Konzept der Alltagsmedienkompetenz ist nicht sehr bekannt und entsprechend auch nicht im breiten wissenschaftlichen Diskurs verankert. Verwendung findet der Begriff vornehmlich in der ehemaligen Arbeitsgruppe um Ben Bachmair (http://de.wikipedia.org/wiki/Ben_Bachmair). Durch ihn wurde der Begriff im Rahmen des Projektes www.Schulmedientaschbörse.de (http://www.medienpaed-kassel.de/?page=Forschung-Schulmedientauschboerse) an der Medienpädagogik an der Universität Kassel (http://www.medienpaed-kassel.de) geprägt, und im weiteren Verlauf durch seine Mitarbeiter weiter bearbeitet (siehe bspw. Rasche 2009; Seipold 2005; Seipold et al. 2010).

4. Aktuelle Fragestellungen
Aktuelle Fragestellungen entstehen zur Zeit in Zusammenhang mit der Mobile Learning-Forschung. Hier werden vor allem Aspekte wie kulturelle Praktiken und Handlungskompetenzen der Lerner bei der außerschulischen Mediennutzung relevant. Dadurch, dass Alltagsmedienkompetenz auch für nicht-vernormte Nutzung offen ist, entstehen Anknüpfungspunkte zwischen den Kompetenzen, Interessen und Expertisen der Lerner, die sie im Alltag entwickeln, und schulischem Lernen (siehe dazu bspw. Seipold voraussichtlich 2012).

5. Beispiele aus der Praxis
Das Projekt www.Schulmedientaschbörse.de wurde in mehreren Abschlussarbeiten diskutiert. Darin finden sich Hinweise auf ein halbjähriges Projekt an einer 3. Grundschulklasse.

6. Quellen

  • Bachmair, Ben (2005): Projekt www.Schulmedientauschbörse.de. http://www.medienpaed-kassel.de/index.php?page=Forschung-Schulmedientauschboerse
  • Rasche, Julia (2009): Alltagsoffene Medienpädagogik in der Schule. Untersuchung zu regionalen Bedingungen und praktischer Realisierung, Kassel: kassel university press.
  • Seipold, Judith (August 2005): Fördert Fernsehen Medienkompetenz? Eine empirische Fernsehprogrammanalyse zum Angebot an Sendungen zur Medien- und Genrekompetenz. Magisterarbeit. Betreut von Ben Bachmair, Kassel. Universität Kassel, Fachbereich Erziehungswissenschaft/ Humanwissenschaften. Online veröffentlich: 14.11.2007. http://nbn-resolving.org/urn/resolver.pl?urn=urn:nbn:de:hebis:34-2007111419602.
  • Seipold, Judith (voraussichtlich 2012): Mobiles Lernen Analyse des Wissenschaftsprozesses der britischen und deutschsprachigen medienpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Mobile Learning-Diskussion. Dissertation, Kassel.
  • Seipold, Judith; Rummler, Klaus; Rasche, Julia (2010): Medienbildung im Spannungsfeld alltäglicher Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen. In: Bachmair, Ben (Hrsg.): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 227-241. http://springerlink.com/content/h56426/.
  • Textor, Frauke (2005): Schulmedientauschbörse – ein Projekt zur Nutzung des Internetsin der Grundschule. Wissenschaftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen. Kassel.

7. Literatur

8. Links

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