Unter App-Musikern mit einem Kurs zum Mobilen Lernen in der Kulturellen Bildung.

Vom 22.-26. Mai war ich Teil des Dozent_innenteams des BMBF-geförderten Weiterbildungsangebotes “Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung“. Entwickelt wurde die berufsbegleitende Weiterbildung für Musiker_innen von der Forschungsstelle App-Musik an der Universität der Künste Berlin in Kooperation mit der Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel. Während fünf Tagen habe ich also zusammen mit ca. 15 Musiker_innen in Wolfenbüttel zum Mobilen Lernen und App-Musik gearbeitet und dort eine spannende Zeit gehabt. Heute wurde mein Blogbeitrag zu dieser Phase im tAPP-Blog veröffentlicht. Auch wenn ich ihn im Folgenden parallel veröffentliche, empfehle ich dringend, einen Blick auf tAPP-Website und tAPP-Blog zu werfen. Tolle Sache das!

 

Mobiles Lernen verstehen, planen und kritisieren. Potenzial, Herausforderungen und Visionen für kulturelle Bildungsangebote.

Während der dritten fünftägigen Phase des Zertifikatskurses tAPP in Wolfenbüttel Ende Mai 2016 haben Teilnehmer_innen und Dozenten_innen viel geplant, gelernt, unterrichtet, geprobt und reflektiert. Hier steht zusammengefasst, welche Lernerfolge, Herausforderungen, Lösungen und Motivationen sich dabei aus Sicht des Schwerpunktes „Mobiles Lernen“, den ich inhaltlich betreut habe, herauskristallisiert haben.

Mobiles Lernen schwer gemacht

Mobiles Lernen ist Lernen mit tragbaren digitalen Technologien. Ja, aber: Nein. Auch. Also was?
In meinem Mobile-Learning-Pflichtkurs haben wir Praxis, Theorie und Didaktik des Mobilen Lernens kritisch beleuchtet und versucht, zentrale Bereiche der M-Learning-Diskussion an Kulturelle Bildung und das Musizieren mit Apps anzubinden. Um die Frontalanteile aufzulockern, habe ich die drei Input-Teile meines Kurses jeweils mit der Frage abgeschlossen, was Mobiles Lernen ist. Während die Antworten der Teilnehmer_innen zu Beginn des Kurses noch stark auf Technologien und Mobilität fokussiert waren („Technik“, „Lernen in Wald“), hat sich das Bild am Ende des Seminars sehr viel differenzierter dargestellt („Alltagsbezug“, „situationsangemessen“, „Lernvielfalt“).

Fragen gestellt und beantwortet 1: Was ist Mobiles Lernen?

Technik ∙ Bewegung ∙ ständige Verfügbarkeit ∙ Nachhaltigkeit ∙ Fehlende Kompetenz ∙ Viele Möglichkeiten ∙ Viel Skepsis ∙ Privatsphäre ∙ Setting ∙ Kritische Auseinandersetzung ∙ Technikkompetenz ∙ Überforderung ∙ kontextorientiert ∙ mehr als mobile Geräte ∙ Praxis vor einem fachlichen Diskurs systematisiert ∙ top-down, bottom-up, affordance ∙ situationsangemessen ∙ Zeitgemäßes Lernen mit aktuell verfügbaren Technologien ∙ Soziale kulturelle gesellschaftliche Rahmen ∙ Lernen überall ∙ Lernen außerhalb der Schule ∙ Lernen im Wald ∙ ungezwungenes Lernen ∙ selbstverständliches Lernen ∙ Lernen in Alltagswelt der Menschen integriert ∙ Lernvielfalt ∙ Vermischung von Schule und Alltag ∙ Ressourcen ∙ Auf Kompetenzen und Wissen der Lerner aufbauen ∙ Konvergenz ∙ Verfügbarkeit von Lerninhalten ∙ schnelles Produzieren ∙ Situatives, spontanes, bedarfsorientiertes Lernen ∙ allgegenwärtiges Lernen ∙ Kontext rules! ∙ gekoppelt an Kommunikation ∙ Brücke zum Alltag ∙ Lebenswelten verstehen ∙ am Zahn der Zeit bleiben

Soweit und so knapp zu den Ergebnissen aus dem Pflichtkurs „Mobiles Lernen verstehen, planen und kritisieren. Potenzial, Herausforderungen und Visionen für kulturelle Bildungsangebote.“ Wichtig war mir – um das noch einmal kurz zusammenzufassen – dass die Teilnehmer_innen ein Verständnis für die Komplexität, Vielfalt, Möglichkeiten und Widersprüche entwickeln, die Mobiles Lernen bedeutet. Und das ist den Teilnehmer_innen in meinen Augen gelungen.

Mobiles Lernen praktisch umgesetzt

Die Organisatoren haben den Kursteilnehmer_innen die Aufgabe gestellt, Lernen mit Apps in einer benachbarten Schule umzusetzen. Zur Vorbereitung war am Sonntag und Montag Zeit, die Durchführung stand für den Dienstagvormittag auf dem Plan.

Aufgabe

Die Gruppe, die ich betreut habe, sollte eine Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik mit Apps gestalten. Das Setting:

  • Zeitrahmen für den Unterricht: 90 Minuten;
  • Schüler_innen: 10. Klasse;
  • Fächerbezug: Musikunterricht;
  • Thema: Zwölftonmusik am Beispiel von Arnold Schönbergs „Ein Überlebender aus Warschau“;
  • Ziel: Produktion von App-Musik.
Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. Arbeitsgeräte für die Gruppenarbeit vorbereitet (Foto: Judith Seipold). Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. Arbeitsgeräte für die Gruppenarbeit vorbereitet (Foto: Judith Seipold).

Unterrichtsphasen

Als die 5 Phasen der Unterrichteinheit zur Zwölftonmusik konnte ich im Vorfeld der Reflexion folgende ausmachen:

  1. Initiale Phase
  2. Aneignungsphase
  3. Erarbeitungsphase
  4. Kompositionsphase
  5. Präsentationsphase

Schön wäre gewesen, an das Ende der Stunde eine Diskussions- und Reflexionsphase mit den Schüler_innen zu setzen, um ihre Eindrücke der Unterrichtsstunde zu sammeln und so über Ideen, wie Lernen funktioniert hat, hinauszugehen und eine Annäherung an Bildungsdimensionen zu erreichen. Das war aber aus Zeitgründen nicht mehr möglich.

Mobiles Lernen evaluiert

Nach Durchführung der Unterrichtseinheit kamen wir in den Gruppen zusammen, um die Schulstunden zu reflektieren. Dazu haben die Gruppen zusammen mit den Dozent_innen vorher ausgewählte Videovignetten (pro Phase 1 bis 3 Videovignetten) angesehen und Aspekte zu Lernen und Bildung kritisch eingeordnet. Ich habe mit den Gruppen Unterrichtsausschnitte mit Blick auf Mobiles Lernen untersucht.

Leitfragen und Kategorien

Leitfragen zur Reflexion waren „Wie lief Lernen ab? Beobachtungen & Fakten.“ (deskriptiv) und „Wie lief Lehren ab? Erkenntnisse & Kritik.“ (interpretativ). Reflexionskategorien, die zur Systematisierung des Brainstormings dienten, umfassten Lehren, Lernen, didaktische Aspekte und Ressourcen:

  • Schüler_innen
  • Lehrer_innen
  • Didaktik
    • Vorbereitung und Organisation von Lehren und Lernen, inkl. Infrastruktur
  • Ressourcen
    • Informationen, Technologien, Lernprodukte
  • Sonstiges
    • Positives, Negatives

Unter „Sonstiges“ haben wir prägnante positive und negative Aspekte abgehandelt, die Grundlage für Tipps und Handlungsanleitungen für kommende App-Musik-Unterrichtsstunden bildeten.

Wie lief Lernen ab?

Schüler_innen:
Während wir uns der Frage nach dem Lernen beschreibend näherten, wurde deutlich, dass die Schüler_innen sehr selbstorganisiert mit der Aufgabenstellung umgegangen sind. Sie haben ihre Fragestellung konkretisiert, haben ausgehandelt, worauf der Fokus ihrer Komposition liegen sollte, wo Geräusche gesucht wurden und wer wann die Technik bedienen sollte, haben sich die Technik teils spielerisch angeeignet, sich teils instruieren lassen, haben ihre Materialien gesammelt, geordnet, ausgewählt, neu zusammengestellt und ihre Kompositionen in den Abschlusspräsentationen sehr strukturiert und erläuternd vorgetragen. Wie vielfältig, konversationsbasiert und explorativ das Lernen war, macht die Auflistung der zusammengetragenen Stichworte weiter unten deutlich.

Lehrer_innen:
Die Lehrer_innen haben die Unterrichtseinheit frontal und instruierend eingeleitet und wurden dann während des weiteren Verlaufs immer mehr zu Berater_innen und Begleiter_innen, die den Schüler_innen unterstützend zur Seite standen, wenn sie benötigt wurden. Meist geschah dies zur Beseitigung technischer Probleme oder um die Meinung der Lehrer_innen zu Geräuschen oder Kompositionen einzuholen.

Didaktik:
Eröffnet wurde die Stunde mit einem Frontalanteil, danach erfolgte der Einstieg in die Gruppenarbeit. Den Hauptanteil der Unterrichtsstunde nahm offenes Arbeiten in selbst gewählten Gruppenstärken ein, in denen selbständiges Arbeiten und Lernen gefordert war. Den Abschluss bildeten die Präsentationen der Kompositionen der einzelnen Gruppen.

Ressourcen:
Zur Verfügung standen die Handys der Schüler_innen, Internetzugang, iPads, Mischpulte, Kopfhörer, Lautsprecher, Adapter, Kabel und Musikapps ebenso wie Papier, Stifte, Musikinstrumente – und nicht zu vergessen Alltagsgegenstände, die zur Herstellung von Geräuschen dienten. Die iPads und Apps wurden sehr selbstverständlich genutzt und nahmen keine störend dominante Position in dem Lehr-Lern-Arrangement ein.

Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. Schüler_innen arbeiten selbstorganisiert. (Foto: tAPP; Snapshots aus dem Videomaterial zur Unterrichtsstunde Zwölftonmusik) Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. Schüler_innen arbeiten selbstorganisiert. (Foto: tAPP; Snapshots aus dem Videomaterial zur Unterrichtsstunde Zwölftonmusik)

Fragen gestellt und beantwortet 2: Wie lief Lernen ab? Beobachtungen & Fakten.

Schüler_innen: brainstormen ∙ überlegen ∙  diskutieren ∙ recherchieren ∙ sammeln ∙ ordnen ∙ formulieren ∙ moderieren ∙ führen ein ∙ praktizieren Gruppenarbeit ∙ realisieren Selbstbildungsprozesse ∙ wirken ruhig ∙ probieren aus ∙ spielerisch ∙ instruiert ∙ arbeiten lehrerunabhängig ∙ explorativ ∙ selbständig ∙ frei ∙ zusammen ∙ learning-by-doing ∙ hands-on ∙ lernen instrumentell ∙ komponieren ∙ lernen systematisch ∙ stecken Ziele selbst ∙ lernen konzentriert ∙ bunt ∙ laut ∙ aushandelnd ∙ revidierend ∙ musizieren gemeinsam ∙ probieren gemeinsam aus ∙ „Alle dürfen mal touchen“ ∙ erstellen Ressourcen ∙ beschreiben ∙ erklären ∙ inszenieren ∙ performen

Lehrer_innen: begleiten ∙ geben Tipps zur Arbeit mit den Apps ∙ Einzelteaching ∙ Teamteaching ∙ ordnen ∙ strukturieren ∙ leiten an während Kompositionsphase (als schwierigste Phase empfunden) ∙ geben feedback ∙ Reflexion ∙ Technikberater auf Abruf

Didaktik: Frontalanteil zum Einstieg ∙ Offenes Arbeiten mit Lehrer_innenbegleitung in den Hauptteilen ∙ Gruppenarbeit ∙ Exkursion ∙ Selbsterfahrung ermöglicht ∙ unterschiedliche Lehrerrollen

Ressourcen: Handy ∙ Internet ∙ Tablets ∙ Apps ∙ Papier & Stift ∙ Musikinstrumente ∙ Alltagsgegenstände ∙ Geräusche

Wie lief Lehren ab?

Die Fokussierung auf das Lehren, die Rolle der Lehrer_innen, die Organisation von Lehren und Lernen und die Infrastruktur hat es den Teilnehmer_innen erlaubt, abschließend gelungene und weniger gelungene Bereiche bei der Unterrichtsplanung und -durchführung ausfindig zu machen. Während die Initiierung von selbständiger Gruppenarbeit und demokratischen Gruppen- und Selbstbildungsprozessen, die Rolle der Lehrer_innen als Begleiter_innen sowie die Begrüßung im Plenum und das Kennenlernen in den Arbeitsgruppen als gelungen empfunden wurden, wurden vor allem die Lehrer_innenrolle, das professionelle Selbstverständnis sowie die Relevanz des Ermöglichens von Teilhabe und gleichberechtigten Lern- und Bildungsprozessen kritisiert und hinterfragt.

Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. Lehrer_innen als Berater. (Foto: tAPP; Snapshot aus dem Videomaterial zur Unterrichtsstunde Zwölftonmusik) Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. Lehrer_innen als Berater. (Foto: tAPP; Snapshot aus dem Videomaterial zur Unterrichtsstunde Zwölftonmusik)

Fragen gestellt und beantwortet 3: Wie lief Lehren ab? Erkenntnisse & Kritik. Positives.

Schüler_innen: sehr offen und engagiert > leichtes Arbeiten ∙ Demokratische Gruppenprozesse ∙ Soziales Lernen

Lehrer_innen: A.‘s Moderation

Didaktik: „Aufwärmen“ in Gruppen gelungener Einstieg

Fragen gestellt und beantwortet 4: Wie lief Lehren ab? Erkenntnisse & Kritik. Negatives.

Schüler_innen: Kamerafixierung der Schüler_innen ∙ Präsentationen wirken steif und abgefragt

Lehrer_innen: Körpersprache / Unsicherheit in der Körpersprache ∙ Gesichtsausdruck eigene Gefühlswelt ∙ Professionalität ∙ Selbstverständnis als Einzelperson ∙ Selbstverständnis als Lehrer_innenteam

Didaktik: Technische Anordnung abklären ∙ Materialbedarf im Vorfeld abklären ∙ Ende (Präsentationen) mehrfach verschoben ∙ Keine Pause ∙ Nächste Klasse vor Ende im Raum ∙ Nicht funktionierende Teilhabe ∙ Planungsunsicherheit ∙ bereits behandelte Themen ∙ nicht behandelte Themen ∙ Zum Einstieg viel Geschichtsthematik anstatt Musikbezug ∙ Techniksetting nicht kurzfristig ändern

Tipps & Tricks

Die Kritik der Teilnehmer_innen konnten am Ende der Reflexionsphase in konkrete Hinweise und Handlungsanleitungen zur Unterrichtsplanung und -durchführung überführt werden. Auch hier ging es im Wesentlichen um die Einschätzung der eigenen Rolle den Schüler_innen gegenüber und Möglichkeiten, allen Schüler_innen gleichermaßen Partizipation zu ermöglichen, aber auch infrastrukturelle und organisatorische Aspekte wurden als relevant thematisiert.

Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. „Home base“ der Arbeitsgruppen. (Foto: Judith Seipold) Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. „Home base“ der Arbeitsgruppen. (Foto: Judith Seipold)

 

Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. „Home base“ der Arbeitsgruppen. (Foto: Judith Seipold) Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. „Home base“ der Arbeitsgruppen. (Foto: Judith Seipold)

 

Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. „Home base“ der Arbeitsgruppen. (Foto: Judith Seipold) Unterrichtsstunde zur Zwölftonmusik. „Home base“ der Arbeitsgruppen. (Foto: Judith Seipold)

Fragen gestellt und beantwortet 5: Welche Hinweise und Handlungsanleitungen für Unterrichtsplanung und -durchführung von App-Lernen gebt Ihr den anderen Gruppen?

Didaktik: Lehrerrolle: Eigene Motivation überdenken ∙ Anleiten im Sitzen oder im Stehen? ∙ Sensibilität für Gruppenprozesse/Gruppenverhalten entwickeln ∙ Partizipation und Teilhabe ermöglichen ∙ Auf Körperhaltung achten ∙ Auf die Beziehung Lehrer_innen – Schüler_innen achten

Setting: An Sitzordnung arbeiten ∙ Gruppen räumlich entzerren ∙ Arbeitsplatzorganisation

Lernen initiieren: Andere Lernkanäle mit benutzen ∙ Eingangs gleiche Ausgangsbasis (Wissensbasis) für den Umgang mit der Technik schaffen (Technikmuffel – Experten; Lehrer – Schüler; Jungen – Mädchen)

Positiv hervorzuheben: Rolle als Begleiter_in gut umgesetzt ∙ Team im Blick

Think mobile! Zwei Mobile Statements zum Schluss.

„Mobiles Lernen schwer gemacht“ soll nicht demotivieren. Im Gegenteil: Mobiles Lernen muss in der Praxis nicht immer aus komplexen Lehr- und Lernarrangements bestehen oder als groß angelegtes Projekt mit langfristiger Laufzeit konzipiert sein. Wie wir in dieser tAPP-Phase gesehen haben, kann auch eine Musik-Doppelstunde erfolgreiches Mobiles Lernen ermöglichen. Wie dem auch sei: Mobiles Lernen nicht nur als Hype zu feiern sondern auch einmal kritisch an Praxis und Theorie heranzugehen, schadet nicht. Im Gegenteil: Es hilft, die Facetten des Mobilen Lernens zu verstehen und es so auch über den Hype-Status hinaus langfristig und nachhaltig zu gestalten und anzulegen. In diesem Sinne noch zwei Statements zum Abschluss dieses Beitrags:

Gegen die „Zwanghafte Versinnvollung von Technologie und Software“

Also: Wählen zwischen drei Ansätzen bei der Implementierung von Mobiltechnologien in den Unterricht. Auch gerne einmal auf die Technologien verzichten, anstatt sie zwanghaft auf Unterrichts-, Lehr- und Lernstrategien aufzusetzen. Und dabei bedenken, dass jeder der drei Ansätze unterschiedliche Perspektiven auf und Notwendigkeiten für Lernen, Lehren, Infrastruktur und organisatorische Dimensionen mit sich bringt.

Drei Ansätze zur Implementierung von Mobiltechnologien in den Unterricht (Seipold 2012). Drei Ansätze zur Implementierung von Mobiltechnologien in den Unterricht (Seipold 2012). Siehe auch hier.

Mobiles Lernen steht für zeitgemäßes Lehren und Lernen mit aktuell verfügbaren Technologien

Rückt die Diskussionen um „Wen oder was trage oder bewege ich wann warum wohin, um zu lernen?“ doch mal eben und auch fürs Erste bei Seite. In der Diskussion um Mobiles Lernen sollten solche Grundlagen eigentlich schon seit Jahren nicht mehr als revolutionäre Erkenntnisse herhalten müssen. Es geht doch bereits seit Mitte des letzten Jahrzehnts darum, wie sich Lernen verändern muss, um zeitgemäß zu sein. Dazu gehören neben analogen und digitalen Medien eben nicht nur selbstverständlich aktuelle und tragbare Technologien. Zentral ist, kollaboratives und personalisiertes Lernen durch die Öffnung hin zu Handlungskompetenzen, Kulturellen Praktiken, Strukturen, Ressourcen und Alltags- und Lebenswelt der Lerner_innen zu ermöglichen. Also: Strukturen, Handlungskompetenzen, Kulturelle Praktiken, Ressourcen und Subjektivität der Lerner_innen berücksichtigen und für Schule, Lernen und Bildungskontexte kultivieren. Bezugsfelder für zeitgemäßes Lernen? Das sind sie:

Erweitertes Modell der Lernergenerierten Contexte: Contextkonstruktion. Ein Ökologiemodell von Aneignung (Seipold 2014). Erweitertes Modell der Lernergenerierten Contexte: Contextkonstruktion. Ein Ökologiemodell von Aneignung (Seipold 2014).

 

(Wer sich für konkretere Ausführungen dazu interessiert: Hier ist die Liste meiner Vorträge und Veröffentlichungen zum Mobilen Lernen und Lernergenerierten Contexten.)

Vorlage für die Planung von Mobile Learning-Szenarien

Auf dem Workshop “M-Learning von A-Z“, der unter meiner Leitung am 21. und 22. März 2014 bei der Education Group in Linz stattfand und an dem ca. 15 Lehrerinnen und Lehrer aus Österreich teilnahmen, haben wir einen Großteil der Zeit mit der Planung von Mobile Learning-Szenarien verbracht. Eine der zentralen Fragen der Teilnehmer*innen war natürlich, wie man Mobiles Lernen konzipiert und umsetzt. Die Teilnehmer*innen hatten teils profunde Vorkenntnisse, teils kamen sie als Neulinge zum Workshop.

Um nun mehrere Schularten, Schulstufen und Fächerausrichtungen zu bedienen, bedarf es einer Planungsvorlage, die allgemein gehalten ist und einfachen Zugang zu der Nutzung von Mobiltechnologien erlaubt. Sie kann also nicht auf die jeweiligen Bedürfnisse der einzelnen Teilnehmer dieser gemischten Gruppe zugeschnitten sein. Entsprechend habe ich das folgende Grundmuster als Anregung zur Planung von Szenarien zur Verfügung gestellt:

  1. Curriculum
    1. Schulart
    2. Schulstufe
    3. Fächerbezug
  2. Aufgabenstellung

  3. Möglichkeiten und Notwendigkeiten der Mobiltechnologie (Hard- und Software)
    1. Welche Funktionen können genutzt werden?
    2. Gibt es evtl. Apps?
  4. Alltagsmediennutzung / Handlungskompetenzen / Lern- und Aneignungsformen, die in Zusammenhang mit der Nutzung der Mobilfunktionen stehen; Handlungsoptionen

  5. Nachhaltigkeit; gemeinsame Informationsbasis; Aushandeln von Bedeutungen / Schaffung einer gemeinsamen Wissensbasis / Lernen
    1. Plattform, Cloud

In der grafischen Darstellung wird deutlich, welche Rolle Mobiltechnologien im didaktischen Konzept spielen und welche Zusammenhänge zwischen den einzelnen Planungspunkten bestehen.

Planung von M-Learning-Szenarien (Seipold 2014) Planung von M-Learning-Szenarien (Seipold 2014)

Der Einsatz der Mobiltechnologien sollte unter drei Voraussetzungen stattfinden: Erstens sollten die Geräte verwendet werden, die verfügbar sind (“bottom-up”). Zweitens sollten die Technologien nur dann eingesetzt werden, wenn es als sinnvoll erachtet wird (“bedarfsorientiert”). Drittens sollte das Mobile Lernen außerhalb des Klassenzimmers stattfinden, in unserem Fall in der Linzer Innenstadt (“mobil”).
Die curricularen Anforderungen (1) sowie Lernziel und Aufgabenstellung entsprechend Lehrplan (2) kommen zunächst ohne Mobiltechnologien aus. Die Geräte und ihre Funktionen (3) werden erst an der Stelle relevant, an der die Schüler*innen sie bei der Erfüllung des Lernziels einsetzen können. An die Nutzung von Geräten und Funktionen, die in unserem Fall entsprechend eines bottom-up-Ansatzes die der Lerner*innen sind,  sind vor dem Hintergrund des alltäglichen Medienhandelns auch bestimmte Aneignungsformen und die Nutzung bestimmter Ressourcen gebunden (4). Ebenso in direktem Zusammenhang mit der Nutzung der Mobiltechnologien steht die Nachhaltigkeitsstrategie beim Verfügbarmachen einer gemeinsamen Informationsbasis (5), auf deren Grundlage die Schüler*innen (gleichberechtigt) gemeinsam lernen und Bedeutungen aushandeln können. Die Nachhaltigkeit ist hier eher als infrastruktureller Aspekt zu betrachten (Plattform, Cloud, Lokale Speicher, P2P, …). An ihr müssten sich allerdings ggf. Handlungsstrategien der Schüler*innen (4) ausrichten.

Diese einfache Planungsvorlage eignet sich nach Aussagen der Workshop-Teilnehmer*innen gut, um schnell Unterrichtsszenarien mit Mobiltechnologien zu planen – auch Neulinge auf dem Gebiet können damit arbeiten. Herausforderung jedoch bedeutete zum einen die Frage nach der Nachhaltigkeitsstrategie beim Mobilen Lernen. Hier wurden sowohl bei der Planung als auch während der Umsetzung Speicherlösungen nicht unmittelbar eingebunden. Vielmehr haben die Teilnehmer*innen nach Beendigung des Feldversuchs ihre Ergebnisse auf Blogs gepostet und somit längerfristig verfügbar gemacht. Zum anderen war es teils sehr zeitaufwendig, Apps zu recherchiere, die bestimmte Funktionen zur Verfügung stellen.

SpeedLab der BpB zum Thema “Mobiles Lernen – Unabhängig von Raum und Zeit?”

Am 26. April 2013 fand in Hannover das SpeedLab der Bundeszentrale für Politische Bildung zum Thema “Mobiles Lernen – Unabhängig von Raum und Zeit?” (#SLML13) statt. Neben Impulsvorträgen von Kerstin Mayrberger und Marcus Specht waren Lernlabs und eine abschließende Podiumsdisukssion (siehe Aufzeichnung unten oder hier), an der ich neben Herbert Jancke (n-21: Schulen in Niedersachsen online e.V.), André Spang (Kaiserin Augusta Schule Köln und iPad-Projekt, Schulwiki der Stadt Köln) und  Torsten Springer (Samsung Education) als Teilnehmerin geladen war, Teil der Veranstaltung. Die Diskussion stand unter der Überschrift “Zwischen Innovation, Crowd und Kommerz”, sondiert werden sollten in Ansätzen sowohl status quo des Lernens mit Mobiltechnologien in der Schule als auch Zukunft von mobiler Schule.
Ich habe dabei in Anlehnung an die Arbeit der London Mobile Learning Group (LMLG) die Position der Öffnung der Schule für den (medialen) Alltag der Lerner vertreten. Damit ist jedoch nicht gemeint, dass sich Lehrer in Facebook mit ihren Schülern befreunden, deren Twitter streems folgen oder auf Instagram Fotos mit ihnen tauschen sollen; denn Schule darf nicht den Anspruch erheben, in das Privatleben der Schüler Einzug zu halten oder jede freie Minute mit schulischem Lernen zu besetzen. Vielmehr geht es um die Interessen, Kompetenzen und das Wissen, die sich Schüler in ihrem Alltag über und mit Medien aneignen.

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Die London Mobile Learning Group (LMLG)

Als Mitglied der London Mobile Learning Group (LMLG) wurde ich gebeten, einen kurzen Beitrag zu den Aktivitäten und Zielen der LMLG zu erfassen. Da von der Redaktion letztlich jedoch ein anderer Schwerpunkt gewünscht wurde, habe ich beschlossen, den Artikel hier zu veröffentlichen:

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Digitale Identitäten (digital identities)

ENGLISH INTRO:
In preparation for an online panel discussion – which finally didn’t take place – I collected a few headwords concerning “digital identities”. They are covered under the sections theoretical framework, phenomena from media use in everyday-life, and a few conclusions about identity and identity construction.
This will not be further elaborated at this place. More detailled exaplanations – especially regarding the two examples – can be found in Rummler, Seipold (forthcoming) und in Pachler et al. (2010).

DEUTSCHES INTRO:
Zur Vorbereitung auf eine online Panel-Diskussion, die allerdings nicht stattfand, habe ich ein paar Stichpunkte zu “Digital Identities” vorbereitet. Sie umfassen Literatur für den theoretischen Rahmen, zwei Phänomene aus dem Alltag und ein paar zusammenfassende Fazits zu Identität und Identitätskonstruktion.
An dieser Stelle bleibt das so und zunächst ohne weitere Ausarbeitung stehen. Detailliertere Ausführungen sind in den jeweiligen Referenzen zu finden, bezogen auf die beiden aufgeführten Phänomene insbesondere in Rummler, Seipold (forthcoming) und in Pachler et al. (2010).

Theory

Anthony Giddens (Giddens 1991)

  • Identity is constructed by the individual
  • Identity “is a person’s own reflexive understanding of their biography” (Gauntlett 2011b)
  • Continuity of identity is self-constructed (Gauntlett 2011b). In fact, identity is discontinuous and hypertexually linked.
  • Identity is wrapped in narrations.
  • Example of Cyrill can give evidence to: These narrations appear in the digital on-line world on different platforms and are pointing to different aspects of one’s identity.

Klaus Hurrelmann (2001)

  • Identity is constructed in the process of socialisation, i.e. “the productive procession of the inner and outer reality” (see Hurrelmann 2001)

John Potter (2011)

  • “concept of “curating the self” as an essential skill and disposition in lived culture” (Potter 2011, p. 53)
  • “multiple versions of the self are distributed across YouTube, Blogs, Facebook, Twitter and more” (Potter 2011, p. 54)

Ulrich Beck (Beck 1986)

  • Risk society
  • Identity construction is taking decisions and choices and dealing with risks

Gerhard Schulze (Schulze 2000)

  • Erlebnisgesellschaft (event/fun oriented society)
  • The individual is eagerly keen to have fun, the construction of live is centred around this aim, and the subject/the individual in the centre of his or her experiences

Stuart Hall (Hall 1980)

  • decoding-encoding
  • “patterns of ‘preferred readings'” (Hall 1980, p. 134)

Phenomenon (an example) 1:
Cyrill (see Pachler, Bachmair, Cook 2010)

  • Example: A 17 years old with partly migration background has account on different online platforms. He produces videos and shows them on youtube, he has  my space account and presents some artwork there, he is active on fora and gives advise concerning video processing software and digital video cameras and so on.
  • Results: By presenting his outputs and showing/talking about his skills, he represents himself as angry against the society, as vulnerable, as victim, as creative, as expert, as pupil, as teacher, as reflecting, as rich, as poor.
  • Results: He gives his appearance different directions. He and his identity appears to be made of contradictions and inconsistent.
  • Danger: He addresses different target groups on different platforms. The danger is that his audience judges him according to only one of the snippets of his digital identity. (On the other hand: This might be intended by the young man).
  • Meta: Instead of talking about online identity one should rather consider to talk about different facettes of the identity that find space and framing at different places – in the net and outside the net.
  • Meta: There is no “either – or” but only an “as well as”

Phenomenon (an example) 2:
Ringtones on mobile phones (Rummler, Seipold forthcoming)

  • Example: Music according to ones taste of music, soudns such as farts or belches, national anthems etc.
  • Results: By playing these sounds in the public give a glance at the mobile phone owner’s taste, or social or peer association and so on.
  • Danger: Fast labelling (according to ones preferred reading patterns) of people who show their music and/or social preferences and to impute the aim to provoce to them.
  • Meta: The use of specific ringtones is participation: participation in discourses
  • about what is right or wrong in public contexts (ethics)
  • about me belonging to a distinctive group of people instead of to belonging to the masses
  • about showing a part of my identity, and being proud of it

Conclusions

  • Identity is constructed in the process of socialisation
  • Identity is constructed self-responsible
  • Identity is constructed through appropriation
  • Identity is also a result of choices and decisions
  • Identity is constructed non-linear
  • Indentity and identity construction is always meaningful
  • Identity construction is never finished
  • Identity is distinctive
  • Identity can provoke
  • Identity is occasion to establish and to join discourses
  • Identity is the freedom to see things differently
  • Identity is made available to others as either linear or non-linear story/multimedia and multi modal constructs (media production)
  • Facettes of identities can be linked to discourses/ provoke discourses
  • People tend to be judged according to facettes of their identity

References

Beck, Ulrich (1986): Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne (Erstausgabe). Edition Suhrkamp: 1365 (Neue Folge Band 365). Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch-Verl.

Gauntlett, David (2011a): Anthony Giddens. A brief introduction to Giddens’ general approach, plus more detail on his ideas about self, gender and identity in modern societies. Online: http://www.theory.org.uk/giddens.htm.

Gauntlett, David (2011b): Anthony Giddens: The reflexive project of the self. Retrieved from: http://www.theory.org.uk/giddens5.htm.

Giddens, Anthony (1991): Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press. Retrieved from: http://www.gbv.de/dms/bowker/toc/9780745609324.pdf.

Hall, Stuart (1980): Encoding/decoding. In: Hall, Stuart u.a. (Hrsg.): Culture, media, language; Working papers in cultural studies, 1972-1979.

Hurrelmann, Klaus (2001): Einführung in die Sozialisationstheorie (7., neu ausgestattete Ausgabe). Weinheim und Basel: Beltz.

Pachler, Norbert, Bachmair, Ben, Cook, John (2010): Mobile learning: structures, agency, practices. New York: Springer. Retrieved from: http://www.springerlink.com/content/v65pt8/.

Potter, John (2011): Creation and curatorship in new media. In: Rummler, Klaus; Seipold, Judith; Lübcke, Eileen; Pachler, Norbert; Attwell, Graham (Hrsg.) (2011): Mobile learning: Crossing boundaries in convergent environments. 21-22 March 2011, Bremen. Book of abstracts, p. 53-56. Retrieved from: http://www.londonmobilelearning.net/downloads/MLCB_BOA_Bremen-2011_Crossing-Boundaries-full_2011-03-18.pdf.

Rummler, Klaus, Seipold, Judith (forthcoming): “Nicht ohne mein Handy!” Alltagsnutzung, Risiken und Bildungschancen eines allgegenwärtigen Geräts. Schüler. Wissen für Lehrer (Heft 2011: Virtuelle Welten).

Schulze, Gerhard (2000): Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. 8. Auflage, Studienausgabe, Frankfurt a.M.: Campus Verlag.

Handynutzung in Schule und Alltag: Vom Verbot über Aufklärung hin zu kritischer Medienbildung

Verschuldung, Bullying, Happy Slapping, Pornografie und Verletzung von Persönlichkeitsrechten – diese Schlagwörter haben lange Zeit den öffentlichen Diskurs zur Handynutzung in der Schule dominiert. In Folge wurden Handys und andere tragbare digitale Medien aus den Klassenzimmern und vom Schulgelände verbannt, teils gesetzlich verankert. Statt Verboten hat sich eine andere Herangehensweise an diese kritisch zu betrachtenden Phänomene der aktuellen (individualisierten) Massenkommunikation innerhalb der Schule etabliert: die kritische Reflexion des mobilen Medienhandelns. So entstanden in einigen Schulen Arbeitsgruppen, in denen Schülerinnen und Schüler sich hinterfragend mit den Themen auseinandersetzen, die ihnen in ihrem Schulalltag begegnen und die sie durchaus als belastend einschätzen. In diesem Rahmen entstanden Videos und Fotostorys, die Bullying oder Happy Slapping thematisieren und sich mit den sozialen Hintergründen und Konsequenzen diskursiv auseinandersetzen. Neben den AGs, an denen sich die Schülerinnen und Schüler beteiligen, stellen Lehrer Lernmaterialien zur Verfügung, die das Handy als Thema behandeln – im Kunstunterricht, in Sozialkunde, in Mathematik u.v.a. Schulfächern. Die Berechnung von linearen Funktionen am Beispiel von Handytarifen oder die wirtschaftlichen und sozialen Hintergründe der Geräteherstellung in Entwicklungsländern sind dabei Lerneinheiten, die den Alltag der Schüler mit den Anforderungen des Curriculums in Verbindung bringen. Materialien und Unterrichtskonzepte finden sich beispielsweise auf www.lehrer-online.de. Außerhalb der Schule entstanden Angebote, die im Bereich des Jugendmedienschutzes angesiedelt sind und das Ziel haben, Kinder, Jugendliche, Eltern und Lehrer über die Gefahren und Risiken der Handynutzung aufzuklären und ihnen nützliche Tipps zum Umgang mit den neuen Technologien geben. Dazu gehören beispielsweise die Seiten www.handysektor.de, www.klicksafe.de, www.handywissen.at und www.internet-abc.ch für Deutschland, Österreich und die Schweiz. In Großbritannien stellen www.phonebrain.org.uk, www.outofyourhands.com oder www.bullying.co.uk Informationen für Handynutzer bereit.

Eine kritische Debatte tut Not! Was ARTE den Frühsehern des Kinderkanals beschert.

Im Jahr 2000 strahlte Arte vor Beginn des Programms des KiKa eine Programmvorschau aus, die Aufmerksamkeit erweckte. Was dort zu sehen war, habe ich in einem kurzen Text beschrieben, der auf der Website des Forschungsprojekts “Jährliche Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen – qualitative und quantitative Fernsehprogrammanalyse in der Sicht der Kinder” zu finden ist. URL siehe unten.

Seipold, Judith (2001): Eine kritische Debatte tut Not! Was ARTE den Frühsehern des Kinderkanals beschert. Edited by Ben Bachmair. Medienpädagogik Uni Kassel. Online.

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