Für Jeden Etwas: Personal Learning Environments (PLEs) und institutionell verwaltete Lernumgebungen (iMLEs)

Einem Blogpost von Steve Wheeler (2010a) zufolge, auf den ich durch einen Tweet von der PLE Konferenz 2011 in Southampton aufmerksam wurde, wird in der Fachcommunity darüber diskutiert, wie PLEs beschaffen sein sollten, wem sie gehören, ob sie als persönliche Bestandteile der Lerninfrastruktur auch in Institutionen integriert und gar aufgehen können usw. Pragmatisch gesehen – und von einer subjektzentrierten Perspektive aus – sollte es m.E. wohl die Aufgabe von Institutionen sein, Räume und Plätze zur Verfügung zu stellen, in und an denen PLEs Verwendung finden können.

Wie der Name sagt, und wie auch von Steve Wheeler (2010a) hervorgehoben wird, sind PLEs Teil des persönlichen und lebenslangen Lernprozesse. Sie sind auf individuelle Lernbedürfnisse zugeschnitten und stehen in Zusammenhang mit der Verwendung von Technologien und Tools, die allen gleichermaßen zugänglich sind (oder sein sollten), die aber gleichzeitig hochgradig personalisierbar sind (entweder aufgrund ihrer Konfigurationsmöglichkeiten oder durch den subjektiv sinnstiftenden Gebrauch bei der Nutzung).

Trotz der Personalisierbarkeit stehen PLEs nicht isoliert, sondern sie sind anbindbar an unterschiedliche Situationen, Netzwerke, Personengruppen und Kontexte. Wie das Verhältnis dieser Komponenten zueinander aussieht, ist in den folgenden beiden Grafiken zu sehen (beide aus Wheeler 2010a). Demnach bestehen PLEs nicht nur aus Technologien, sondern auch und vor allem aus allen anderen Medien, Bezugspersonen, Persönlichkeitsstrukturen und Netzwerken etc.

Mit Blick auf eine Mögliche Verbindung zwischen PLEs (den persönlichen Lernumgebungen) und iMLEs (den institutionell verwalteten Lernumgebungen) schlagen Steve Wheeler und Manish Malik vor, Cloud Learning Environments (CLEs) als Bindeglied zwischen PLEs und iMLEs zu verwenden. Die untenstehende Grafik soll dies schematisch darstellen:

Konzept einer CLE (Wheeler 2010a)

Dass CLEs nicht die optimale Lösung zur Überbrückung der Diskrepanzen zwischen PLEs und iMLEs sind, merkt Steve Wheeler (2010a) kritisch an. Dennoch könnten sie eine Kompromisslösung darstellen, die sowohl den Anforderungen von Institutionen als auch denen der Lerner entgegen kommt.

Welche zentralen Erwartungen Lerner an ihre PLEs haben könnten verdeutlichen zwei weitere Grafiken (beide Wheeler 2010b). Dabei ist es das Erstellen, Teilen und Organisieren von Inhalten, das in der Schnittmenge “Kommunikation” definiert:

Zweck der Nutzung persönlicher Webtools (Wheeler 2010b)

Wie konkret eine PLE aussehen könnte, zeigt die nachfolgende Grafik. In diesem Fall wäre das Portfolio, wie Steve Wheeler (2010b) ausführt, als Referenzpunkt das Tool, das von Institutionen zur Verfügung gestellt werden könnte und das durch die individuelle Verwendung der durch die jeweiligen Lerner präferierten Tools und Medien gefüllt wird:

Physiologie einer PLE (Wheeler 2010b)

In dieser wirklich knappen Einführung in das Thema der PLEs und ihrem Verhältnis zu iMLEs ist möglicherweise deutlich geworden, dass (a) Lernen eine hochgradig subjektive Angelegenheit ist, sich (b) dies auch auf die Auswahl und Verwendung von Lernwerkzeugen bezieht und (c) Bildungseinrichtungen sich darauf einlassen und Rahmen schaffen müssen, in denen Lernen sowohl für den Einzelnen funktioniert als auch im Kontext institutioneller Anforderungen gelingt.

 

Referenzen

Wheeler, Steve (2010a): Anatomy of a PLE. Online.

Wheeler, Steve (2010b): Physiology of a PLE. Online.

Alltagsmedienkompetenz – ein exemplarischer Wiki-Eintrag

In Zusammenhang mit der Vorlage für Wiki-Einträge habe ich einen exemplarischen Wiki-Eintrag erstellt. Als Thema habe ich “Alltagsmedienkompetenz” gewählt – ein Begriff, der sich in der wissenschaftlichen Diskussion nicht durchgesetzt hat, den ich allerdings als sehr hilfreich erachte, um von normativen und formalisierten Aspekten des Medienkompetenzbegriffs abzurücken und in informellen Kontexten geprägte Handlungskompetenzen und kulturelle Praktiken der Lerner bei der Medienaneignung zu fokussieren. Damit erlaubt der Begriff die Öffnung formalisierter (Lehr-Lern-)Strukturen für diverse Aspekte des Alltags der Lerner. In einigen meiner Texte, die sich weiter unten als Referenzen finden, bin ich detaillierter darauf eingegangen.

Dies ist also der exemplarische Wiki-Eintrag:

1. Einleitung
Alltagsmedienkompetenz ist ein Begriff, der sich an den der Medienkompetenz anlehnt. Obwohl Alltagsmedienkompetenz als eine Ausformung der Medienkompetenz ist, unterscheidet sie sich dadurch, dass sie den zunächst informellen, unreflektierten und bedarfsorientierten Umgang mit Medien durch die Nutzer hervorhebt. Damit öffnet sich der Medienkompetenzbegriff explizit für den Alltag der SchülerInnen und bedenkt ihre Handlungskompetenzen und die kulturellen Praktiken bei der Medienaneignung mit. (Vgl. Seipold et al. 2010)

2. Begriffsdefinition
Bisher existieren nicht viele Beschreibungen dessen, was Alltagsmedienkompetenz meint. In jüngerer Zeit wurden folgende Definitionsvorschläge gemacht:

“Der Begriff Alltagsmedienkompetenz stellt die Aneignung von Medienwissen und Handlungsmustern im privaten Kontext in den Vordergrund. Der Erwerb von Erfahrungen und Fertigkeiten im alltäglichen Umgang mit Medien ist dabei als situativ und in Bedarfskontexten angeeignet zu denken. Alltagsmedienkompetenz ist also eine kulturell situierte und situativ abhängige Handlungskompetenz in Bezug auf Medien als kulturelle Produkte im Alltag. Diese Handlungskompetenz trifft in der Schule auf wenig Resonanz, genauso wie die Aneignungsformen und informellen Lernformen, die mit der Alltagsmedienkompetenz einhergehen.” (Seipold et al. 2010, S. 227)

Auch wenn Alltagsmedienkompetenz sich von der instrumentell-qualifikatorischen Dimension von Dieter Baackes Medienkompetenzdefinition absetzt, so ist der Alltagsmedienkompetenz eine gewisse instrumentelle Dimension nicht abzusprechen,vor allem mit Blick auf die Medienbildung.

“Alltagsmedienkompetenz steht dazu [zur Medienbildung; Anm. Judith Seipold] zwar in einem eher instrumentellen Verhältnis, eben als grundlegende Handlungskompetenz, verweist aber gleichzeitig auf flexible und dynamische Handlungsmuster, die je nach Anlass neu ausgehandelt oder der Situation entsprechend einsetzbar sind.” (Seipold et al. 2010, S. 228)

3. Wissenschaftlicher Diskurs des Konzeptes
Das Konzept der Alltagsmedienkompetenz ist nicht sehr bekannt und entsprechend auch nicht im breiten wissenschaftlichen Diskurs verankert. Verwendung findet der Begriff vornehmlich in der ehemaligen Arbeitsgruppe um Ben Bachmair (http://de.wikipedia.org/wiki/Ben_Bachmair). Durch ihn wurde der Begriff im Rahmen des Projektes www.Schulmedientaschbörse.de (http://www.medienpaed-kassel.de/?page=Forschung-Schulmedientauschboerse) an der Medienpädagogik an der Universität Kassel (http://www.medienpaed-kassel.de) geprägt, und im weiteren Verlauf durch seine Mitarbeiter weiter bearbeitet (siehe bspw. Rasche 2009; Seipold 2005; Seipold et al. 2010).

4. Aktuelle Fragestellungen
Aktuelle Fragestellungen entstehen zur Zeit in Zusammenhang mit der Mobile Learning-Forschung. Hier werden vor allem Aspekte wie kulturelle Praktiken und Handlungskompetenzen der Lerner bei der außerschulischen Mediennutzung relevant. Dadurch, dass Alltagsmedienkompetenz auch für nicht-vernormte Nutzung offen ist, entstehen Anknüpfungspunkte zwischen den Kompetenzen, Interessen und Expertisen der Lerner, die sie im Alltag entwickeln, und schulischem Lernen (siehe dazu bspw. Seipold voraussichtlich 2012).

5. Beispiele aus der Praxis
Das Projekt www.Schulmedientaschbörse.de wurde in mehreren Abschlussarbeiten diskutiert. Darin finden sich Hinweise auf ein halbjähriges Projekt an einer 3. Grundschulklasse.

6. Quellen

  • Bachmair, Ben (2005): Projekt www.Schulmedientauschbörse.de. http://www.medienpaed-kassel.de/index.php?page=Forschung-Schulmedientauschboerse
  • Rasche, Julia (2009): Alltagsoffene Medienpädagogik in der Schule. Untersuchung zu regionalen Bedingungen und praktischer Realisierung, Kassel: kassel university press.
  • Seipold, Judith (August 2005): Fördert Fernsehen Medienkompetenz? Eine empirische Fernsehprogrammanalyse zum Angebot an Sendungen zur Medien- und Genrekompetenz. Magisterarbeit. Betreut von Ben Bachmair, Kassel. Universität Kassel, Fachbereich Erziehungswissenschaft/ Humanwissenschaften. Online veröffentlich: 14.11.2007. http://nbn-resolving.org/urn/resolver.pl?urn=urn:nbn:de:hebis:34-2007111419602.
  • Seipold, Judith (voraussichtlich 2012): Mobiles Lernen Analyse des Wissenschaftsprozesses der britischen und deutschsprachigen medienpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Mobile Learning-Diskussion. Dissertation, Kassel.
  • Seipold, Judith; Rummler, Klaus; Rasche, Julia (2010): Medienbildung im Spannungsfeld alltäglicher Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen. In: Bachmair, Ben (Hrsg.): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 227-241. http://springerlink.com/content/h56426/.
  • Textor, Frauke (2005): Schulmedientauschbörse – ein Projekt zur Nutzung des Internetsin der Grundschule. Wissenschaftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen. Kassel.

7. Literatur

8. Links

Vorlage für Wiki-Einträge

Im Rahmen eines Seminars, an dem ich betreuend beteiligt war, habe ich eine kleine Vorlage für Wiki-Einträge erstellt. Dieses kleine Template soll zum einen dazu dienen, Neulingen bei der Wiki-Arbeit Hilfestellung zu geben. Zum anderen möchte es eine Standardisierung bieten, nach der sich diejenigen richten können, die gemeinsam an Wiki-Einträgen arbeiten.

Die Vorlage orientiert sich an drei Eckpunkten: (a) den inhaltlichen Vorgaben im Rahmen der seminarspezifischen Aufgabenstellung, (b) der Struktur von Einträgen auf wikipedia.de sowie (c) an Standards wissenschaftlichen Arbeitens.

Allgemeine Informationen
Die folgende Vorlage soll Ihnen helfen, Ihre Einträge im Wiki zu strukturieren. Wie auch bei den anderen Aufgaben, die in Gruppenarbeit durchgeführt werden, ist der Prozess der Zusammenarbeit nicht Teil der abschließenden Bewertung von Aufgabe 2.

Was bei der Erstellung von Wiki-Einträgen zu beachten ist

  • Ein Wiki-Eintrag ist mit einem Lexikoneintrag vergleichbar. Dies ist jedenfalls im Kontext dieser Aufgabenstellung der Fall. Der Eintrag sollte also inhaltlich und formal so strukturiert sein, dass Dritte sich objektiv informieren können.
  • Wiki-Einträge sollten eher aus selbst formulierten Textpassagen bestehen als aus einer Ansammlung von Zitaten. Zitate sind wichtig, um die Bezüge zum wissenschaftlichen Diskurs deutlich zu machen, allerdings entstehen durch das reine Kopieren und Einfüge von Textpassagen oft all zu lange Einträge. Kurz und prägnant, aber dennoch nachvollziehbar zu sein kann als Leitlinie herangezogen werden. Weniger ist oft mehr.
  • Die Gliederung orientiert sich oftmals an den verfügbaren Informationen. Sofern zu bestimmten Bereichen oder Aspekten keine Informationen verfügbar sind, so wird diese Kategorie entweder ausgelassen oder angelegt. In letzterem Fall sollte dann allerdings kurz erwähnt werden, dass für diesen Bereich keinen Informationen verfügbar sind.
  • Bei der Arbeit im wissenschaftlichen Bereich müssen einige Standards eingehalten werden. Insbesondere ist es wichtig, Zitate, seien sie wörtlich oder nur sinngemäß, als solche zu kennzeichnen. Dazu gehört z.B. das korrekte Setzen von Anführungszeichen, die richtige Verwendung von Auslassungen, einheitliche Zitationsstile etc. Suchen Sie sich zu Beginn einen Zitationsstil aus und verwenden ihn dann durchgehend – sowohl bezogen auf die Kurzreferenzen im Text als auch die ausführlichen Angaben im Bereich „Quellen“.

Kurzanleitung
Eine kurze Anleitung zur kollaborativen Wiki-Arbeit finden Sie z.B. unter http://themenwochen-online-lernen.blogs.rpi-virtuell.net/2010/06/15/mit-dem-wiki-lerninhalte-wiederholen-strukturieren-vernetzen/. Schauen Sie sich auch Einträge aus Wikipedia an, um Ideen für den Aufbau Ihrer Einträge zu sammeln uns sich an den Standards der Wiki-Arbeit zu orientieren.

Aufbau einer Wiki-Seite
Die folgende Gliederung ist als Grundstruktur zu verstehen. Sollten Sie es als notwendig erachten, weitere Überschriften einzufügen oder andere (begründet!) wegzulassen, so können Sie dies gerne tun. Die jeweiligen Einträge sollten beinhalten:

Gliederung
Inhaltsverzeichnis wird bei korrekter Verwendung der Wiki-Formatierung automatisch generiert.

1. Einleitung
Kurze zusammenfassende Einleitung zum Begriff, die nicht mehr als zwei bis drei Sätze lang sein braucht, ggf. erste kurze Begriffsdefinition. Die Einleitung hat in der Regel keine Überschrift, sondern erscheint nur als kurzer Absatz.

2. Begriffsdefinition
Zusammenfassung zentraler Definitionen, auch wörtliche Zitate, sofern diese dem Erkenntnisgewinn dienlich sind. In beiden Fällen allerdings Referenzen einfügen.

3. Wissenschaftlicher Diskurs des Konzeptes
Zum Beispiel: Wer arbeitet zu dem Begriff, welche theoretischen Strömungen existieren, Rezeption des Begriffs in der Wissenschaftsgemeinde etc.

4. Aktuelle Fragestellungen
Greifen Sie zentrale Fragestellungen auf, die aktuelle in der scientific community kursieren.

5. Beispiele aus der Praxis
Sofern Sie Projektbeschreibungen, Videos, Präsentationen etc. zu einem Aspekt finden, der Relevanz für das von Ihnen behandelten Thema haben, verweisen Sie an dieser Stelle in Form eines Links darauf. Geben Sie den Lesern allerdings mit einer knappen Überschrift oder einem erläuternden Satz Orientierung: Welchen Aspekt behandelt das Beispiel? Warum wurde es ausgewählt?

6. Quellen
Unter Quellen werden die Referenzen aufgelistet, die Sie im Text verwendet haben. Dabei ist auf einheitliche Zitierweise zu achten. Siehe dazu z.B. den Wikipedia-Eintrag zu Digital Natives unter http://de.wikipedia.org/wiki/Digital_Native

7. Literatur
Hier kann weiterführende Literatur eingefügt werden.

8. Links
Hier können weiterführende Webquellen eingefügt werden.

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