Mobiles Lernen in #'s

Mobiles Lernen – was ist das? Mobiles Lernen für kulturelle Bildungsangebote verstehen, planen und kritisieren. Und mehr.

5 Tage tAPP* in Berlin. 5 Tage intensive Praxis-, Konzeptions-, und Theoriearbeit. 5 Tage Gedanken zum Mobilen Lernen beim Musizieren mit Apps in der Kulturellen Bildungsarbeit.

* BMBF-gefördertes Weiterbildungsangebot “Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung“. Entwickelt wurde die berufsbegleitende Weiterbildung für Musiker_innen von der Forschungsstelle App-Musik an der Universität der Künste Berlin in Kooperation mit der Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel. tAPP-Website und tAPP-Blog.

Während der fünftägigen tAPP-Phase in Berlin Mitte November 2016 habe ich den Schwerpunkt „Mobiles Lernen“ betreut. Wir haben in vielen unterschiedlichen Formaten geplant, umgesetzt und reflektiert: Barcamp, Vortrag, selbstorganisierte Phasen, Unterrichtsvorbereitungen, Impulsvorträge, Diskussionsrunden, Reflexionsrunden, Sprechstunden und Konzertvorbereitungen waren die Formate, die tAPP 3.2 strukturiert haben und in denen die Kursteilnehmer*innen mit den Dozent*innen zusammen gearbeitet haben. Auch zum Mobilen Lernen.

Kontroverses zum Mobilen Lernen. Barcampeingaben.

Die zweite Phase des dritten tAPP-Durchgangs startete mit dem #tappbarcamp, einem Barcamp, das für die Teilnehmer*innen des Zertifikatskurses und für Externe offenen war.

Themen des #tappbarcamp November 2016 (Foto: Judith Seipold) Themen des #tappbarcamp November 2016 (Foto: Judith Seipold)

Im Vorfeld hatte ich drei Themen ausgesucht, anhand derer die Barcamper unterschiedliche Aspekte des Mobilen Lernens diskutieren konnten. Wenn sie wollten. Und das hatte ich mir dazu gedacht:

Meine Eingaben für das #tappbarcamp (Judith Seipold 2016 (unveröffentlicht)) Meine Eingaben für das #tappbarcamp (Judith Seipold 2016 (unveröffentlicht))

#TeilVonMir. Warum wir Mobiltechnologien im Alltag nutzen.

Um was kann es gehen? Diverse Nutzungsszenarien, Nutzungsgründe, Gerätefunktionen etc. und die jeweils mögliche Relevanz für Schulisches Lernen und Bildung.

Warum? Weil Mobiles Lernen in der Regel aus Sicht von Schule und Bildungseinrichtungen gedacht wird und leider viel zu selten aus Sicht der Lernenden und ihrer Perspektiven, Kompetenzen, Wissen, Praktiken … Und weil hinter der Alltagsnutzung viel Potenzial für schulisches Lernen und Bildungsarbeit steckt … Und weil man (Lehrer*in) nur lernen muss, es zu erkennen und zu nutzen …

#Störfaktor. Warum wir Mobiltechnologien dringend aus Lern- und Bildungskontexten ausschließen müssen.

Um was kann es gehen? Den Ausschluss der Mobiltechnologien aus Lern- und Bildungskontexten und Strategien zur nachhaltigen Vermeidung der Nutzung solcher Geräte in Lern- und Bildungskontexten.

Warum? Weil Mobiltechnologien nicht zu Unterricht, Lehren und Lernen gehören. Sie sind teuer und wartungsintensiv. Sie lenken die Lerner*innen ab, verursachen Elektrosmog, sind Tor zu social media, die im Unterricht sowieso nichts zu suchen haben. Und Lehrer*innen können sich nicht auch noch um die Technik kümmern, sich mit rechtlichen und ethischen Dimensionen befassen und ihren Unterricht schon wieder auf eine neue Technologie ausrichten. Also: Weg damit!

#Alleskönner. Warum wir nicht auf Mobiltechnologien in Lern- und Bildungskontexten verzichten dürfen.

Um was kann es gehen? Den bedarfsorientierten und nachhaltigen Einsatz von Mobiltechnologien in Lern- und Bildungskontexten.

Warum? Wir haben die Möglichkeiten, also machen wir. Mobiltechnologien sind Teil unseres Alltags, also muss Schule und Bildung auch machen. Mobiltechnologien eröffnen neue Lernräume, Lernformen, Bildungsperspektiven, also initiieren wir. Mobiles Lernen ist Teil Lebenslangen, nachhaltigen und personalisierten Lernens. Also leiten wir an.

Letztlich habe ich mich dazu entschieden, #TeilVonMir vorzuschlagen. Auf dem folgenden Foto ist die nicht ganz vollständige Liste unseres 20-miütigen Brainstormings zu sehen.

Nutzung von Mobiltechnologien im Alltag (Foto: Judith Seipold) Nutzung von Mobiltechnologien im Alltag (Foto: Judith Seipold)

Konsequenzen, die man für Lehren und Lernen daraus ziehen kann, haben die Barcamper*innen je nach individueller Perspektive selbst festgehalten. Beispiel: Warum nutze ich welche Funktion? Aufgrund welchen Interesses oder welcher Absicht nutze ich welche Mobiltechnologie? Welche Rolle kann man mir dabei zuschreiben? Welche Handlungskompetenzen und kulturelle Praktiken realisiere und etabliere ich in einer bestimmten Rolle? Welches Wissen rufe ich ab oder eigne ich mir an? Wie sind diese(s) Praktiken, Kompetenzen und Wissen für Schule und Bildung nutzbar? So war das.

M-Learning basics. Geballt und unverhohlen. Ein Vortrag.

Tag zwei startete mit meinem Vortrag „Mobiles Lernen – was ist das? Mobiles Lernen für kulturelle Bildungsangebote verstehen, planen und kritisieren.“ 60 Minuten und kein Entkommen. Ziel? Mobiles Lernen nicht nur als Lernen mit tragbaren digitalen Technologien zu sehen, sondern um

  • eine Idee davon zu entwickeln, welche wissenschaftlichen Disziplinen sich mit dem Mobilen Lernen befassen, wie die M-Learning-Diskussion in den vergangenen Jahren verlaufen ist und welche Schwerpunkte die pädagogische Forschung im Bereich des M-Learning zurzeit setzt.
  • einen Überblick zu bekommen, welche Funktionen Mobiltechnologien beim Lernen haben können, welche Apps, tools und konvergente Technologien in der gängigen Praxis eine Rolle spielen und wie die klassischen Anwendungsszenarien aussehen.
  • sich knapp vor Augen zu führen, wie Mobiles Lernen aktuell theoretisch eingeordnet wird und wie man Mobiles Lernen alltagsnah, kulturtheoretisch und subjektzentriert rahmen und verstehen kann.
  • sich kritisch zu didaktischen Aspekten zu positionieren und Möglichkeiten und Konsequenzen diverser Implementierungsstrategien abzuschätzen
  • Impulse für die systematische und nachhaltige Durchführung von eigenen M-Learning-Projekten aufzugreifen
  • Mobiles Lernen auch als „zeitgemäßes Lehren und Lernen mit aktuell verfügbaren Technologien“ zu sehen.
Mobiles Lernen – was ist das? Aufruf zur kontinuierlichen Reflexion während des Vortrags (Judith Seipold 2016b) Mobiles Lernen – was ist das? Aufruf zur kontinuierlichen Reflexion während des Vortrags (Judith Seipold 2016b)

Dieser Vortrag bot den Kursteilnehmer*innen Anknüpfungspunkte an die Barcamp-Session und bildete gleichzeitig die Grundlage für die weitere gemeinsame Arbeit in den darauffolgenden Tagen, an denen wir immer wieder auf unterschiedliche Aspekte aus der Präsentation zurückgekommen sind.

Der Sprung ins dann doch nicht so kalte Wasser. Eine App-Musik-Doppelstunde in einer Kreuzberger Grundschule.

Nachdem die Kursteilnehmer*innen an den ersten zwei Tagen mit Unterstützung zweier Lehrer mehrere Einheiten mit den Vorbereitungen ihrer Schulprojekte verbracht hatten, stand am Montag die Durchführung an zwei Berliner Schulen an. Ich habe zwei Gruppen an eine Kreuzberger Grundschule begleitet und dort als Beobachterin an ihren Unterrichtsstunden teilgenommen. Die Rahmendaten:

  • Zeitrahmen für den Unterricht: 90 Minuten;
  • Schüler_innen: 6. Klasse;
  • Fächerbezug: Musikunterricht;
  • Thema: Musizieren mit Apps;
  • Ziel: Ein Musikstück mit einer von zwei Apps erstellen und am Ende in Ensembles und als Orchester vortragen.
 Technik für die Präsentation in Ensembles und als Orchester (Foto: Judith Seipold)
Technik für die Präsentation in Ensembles und als Orchester (Foto: Judith Seipold)

Die Gruppe, mit der ich am Nachmittag in die Reflexion einsteigen sollte, unterrichtete eine 6. Klasse mit ca. 20 Schüler*innen. Als Ziel hatte sich die Lehrer*innengruppe gesetzt, die Schüler*innen mithilfe einer App ein Musikstück erstellen zu lassen, das die Schüler*innengruppen am Ende vor der Klasse vorführen sollten. Das lief sehr strukturiert und ist sehr gut gelungen. Die Schüler*innen hatten nicht nur 90 Minuten Spaß, sondern neue Erfahrungen mit dem etwas anderen Musizieren gemacht und sich als Komponist*innen und Musiker*innen versucht. Dass sich die Schüler*innen solch einen Unterricht auf in Zukunft wünschen würden, haben sie der Lehrer*innengruppe gesagt. Dass sie dabei besonders auf Eigenständigkeit, Selbstgesteuertes Lernen, Produktorientierung und für sie neue Präsentationsformen stolz waren, zeigen Kommentare wie „Das hat Spaß gemacht!“, „Die Lehrer sollen wiederkommen!“, „Dass man am Ende präsentieren darf, was man gemacht hat.“ und „Dass man selbständig arbeiten kann und nicht machen muss, was die Lehrerin sagt.“.

Mobile Learning revisited. Reflexion der Unterrichtsstunde.

Im Anschluss an die Unterrichtsstunde stand die Reflexion in den jeweiligen Lehrer*innengruppen an. Eine für die Kursteilnehmer*innen wichtige, intensive und erkenntnisreiche Einheit. Für die Reflexion hatte ich drei Abschnitte vorgesehen:

  1. Beschreibung des Unterrichtsablaufs und von Lehren und Lernen.
  2. Interpretierend Erkenntnisse formulieren.
  3. Die Erkenntnisse in tipps & tricks für weitere Praxisprojekte überführen.

Beschreibung

Im ersten Teil „Beschreibung“ haben wir die Reflexionskategorien herangezogen, die ich bereits in der vergangenen Phase genutzt hatte. Die Lehrer*innen empfanden diesen Leitfaden als einleuchtend und er hat sich in der Reflexionspraxis als praktikabel erwiesen:

  • Phasen der Unterrichtsstunde
  • Schüler*innen
  • Lehrer*innen
  • Didaktik (Vorbereitung und Organisation von Lehren und Lernen, inkl. Infrastruktur)
  • Ressourcen (Informationen ∙ Technologien ∙ Lernprodukte)
  • Sonstiges (Positives ∙ Negatives)

Phasen der Unterrichtsstunde

Ausgehend von den 5 Phasen, die ich im vergangenen tAPP-Durchgang im Mai 2016 als Struktur eines der Unterrichtsprojekte herausgestellt hatte, haben wir damit begonnen, den Unterrichtsablauf zu beschreiben. Im Laufe der Auseinandersetzung mit der tatsächlichen Durchführung wurde klar, dass die 5 Phasen ergänzt werden müssen, um den Reflexionsprozess der Schüler*innen zu berücksichtigen, die Rückbindung der Lernziele an die Lernaktivitäten zu schaffen und auch infrastrukturelle und organisatorische Aspekte wie Aufbau und Abschluss zu reflektieren. Das Ergebnis sind diese acht Punkte:

  1. Aufbau
  2. Initiale Phase
  3. Aneignungsphase
  4. Erarbeitungsphase
  5. Kompositionsphase
  6. Präsentationsphase
  7. Diskussions- und Reflexionsphase
  8. Abschluss

So entstanden im Laufe des gemeinsamen Evaluationsprozesses neben den umfangreichen und teils sehr detaillierten Beschreibungen und Analysen der einzelnen Phasen die „8 möglichen Phasen einer App-Musik-Unterrichtsstunde“. Wie diese acht Phasen miteinander in Verbindung stehen, habe ich in der Nachbereitung der Reflexion grafisch aufbereitet:

8 mögliche Phasen einer App-Musik-Unterrichtsstunde (Judith Seipold) 8 mögliche Phasen einer App-Musik-Unterrichtsstunde (eigene Darstellung)

Am Anfang (1) und am Ende (8) der Unterrichtsstunde stehen infrastrukturelle und organisatorische Aspekte, die Grundlage für Lernaktivitäten bilden und der Unterrichtseinheit einen geschlossenen Rahmen geben. In der initialen Phase (2) werden Ziele der Unterrichtsstunde vorgestellt und erläutert und der Ablauf der Stunde besprochen. Die Ziele werden in der Reflexionsphase (7) wieder aufgegriffen, reflektiert, evaluiert und so auf eine Metaebene gehoben. Es folgt in Schritt 3 der Praxisteil, der sich um die Erstellung eines Musikstückes (hier: Komposition) dreht. Das Musikstück steht im Zentrum, wird jedoch eingeleitet von der Aneignungsphase (3), in der sich die Schüler*innen mit der Technik vertraut machen und der Erarbeitungshase (4), in der sie ihr Musikstück vorbereiten und erstellen. Das fertige Produkt (hier: Komposition) steht an Stelle (5), bevor die Schüler*innen die Kompositionseinheit, die mit der grünen gestrichelten Linie markiert ist, mit ihrer Präsentation (6) – in diesem Fall Vorführung in Ensembles und als Orchester – abschließen.

Um das Schema auch auf andere Projekte zu beziehen, die nicht wie hier eine eigene Komposition zum Ziel haben, sollte man einige Begriffe austauschen, wie mir ein Musiker sagte. So ist Komposition vermutlich nicht der passende Begriff und sollte besser durch so etwas wie „Produkt“ oder „Musikstück“ ersetzt werden. Und vor die Präsentation setzen Musiker eine Übungsphase, um zu justieren und für die Aufführung vorbereitet zu sein. Somit würde aus diesem exemplarischen Unterrichtsablauf ein 9-Phasen-Modell. Für die Planung, Durchführung und Reflexion künftiger App-Musik-Unterrichtsstunden dürfte die aktuelle Version aber dennoch hilfreich sein.

Was wir zu Lehren, Lernen und Didaktik zusammen getragen haben, gebe ich an dieser Stelle nur stichpunktartig wieder:

Schüler*innen

Lernen in Stichwörtern:

eigenständig ∙ kreativ ∙ beobachtend ∙ führend ∙ wissbegierig ∙ neugierig ∙ unsicher ∙ talentiert ∙ motiviert ∙ interessiert ∙ konzentriert ∙ ideenreich

Lehrer*innen

Lehren in Stichwörtern:

passiv ∙ beobachtend ∙ interessiert ∙ lobend ∙ zuhörend ∙ vertrauensvoll ∙ gleichberechtigt ∙ anleitend ∙ moderierend ∙ zulassend ∙ motiviert ∙ motivierend ∙ wertschätzend ∙ respektvoll ∙ integrierend

Didaktik

Die Vorbereitung und Organisation von Lehren und Lernen, inkl. Infrastruktur in Stichwörtern:

vorausschauend ∙ technisch versiert ∙ Roten Faden gesponnen ∙ strukturiert ∙ Grundgerüst aufgestellt und Freiraum gelassen ∙ gut vorbereitet ∙ Equipment startbereit gehabt ∙ Lernziele gesteckt ∙ Unterrichtsablauf erstellt ∙ Anschluss an Curriculum hergestellt

Ressourcen

Informationen, Technologien und Lernprodukte in Stichwörtern:

Tablets ∙ Apps ∙ Musikinstrumente ∙ Alltagsgegenstände ∙ Geräusche

Erkenntnisse

Erkenntnisse hatten wir viele. Ist ja klar. Für die zusammenfassenden Folien habe ich mich für die folgenden entschieden:

  • Transparenz Klarheit Orientierung schaffen und bieten ∙ Lernprozesse und -ziele initiieren, fokussieren, moderieren
  • Lernen in Freiräumen vielfältig, selbstorganisiert, bunt, experimentell, spaßig, mobil, kollaborativ gestalten (lassen)
  • Der Präsentationsphase im Vorfeld mehr Zeit bei der Planung einräumen, klare Strukturen festlegen ∙ Körperhaltung und -ausrichtung

Diese Aspekte sind in meinen Augen wesentlich, um die Schüler*innen in offenen mobilen Lernsettings möglichst gut zu strukturieren und um ihre Handlungskompetenzen, ihre kulturellen Praktiken, ihr Wissen und ihre Interessen im Sinne des Lernziels zu fokussieren.

Tipps & tricks

Die tipps & tricks haben den Zweck, die Erkenntnisse, die Lehrer*innengruppe im Laufe des Reflexionsprozesses gewonnen hatte, in handhabbaren Handlungsoptionen abzubilden. Worauf kam es der Lehrer*innengruppe dabei besonders an? In erster Linie auf Möglichkeiten, den Schüler*innen während des Unterrichts Orientierung bieten. Entsprechend sind die tipps & tricks im Wesentlichen auf die Bereiche der Unterrichtsstunde bezogen, in denen bei den Schüler*innen Unklarheiten entstanden waren, in denen sie nicht wussten, dass sie angesprochen waren oder aktiv werden sollten oder in denen Gruppendynamiken drohten, die Lernaktivitäten zu dominieren. Sicher wäre es für die Schüler*innen auch schön gewesen, hätten sie am Ende der Stunde ihre Musikstücke oder Musikschnipsel mit nach Hause nehmen können:

Rollenverteilung der Lehrer*innen im Vorfeld klar strukturieren ∙ Ansprachen im Kreis vermeiden ∙ Gruppenaufteilung bedarfsorientiert gestalten und ggf. moderierend eingreifen ∙ Konkurrenzsituationen und Wettbewerbsdenken bei der Präsentation (und ggf. Kompositionsphase) zwischen Gruppen auflösen, Eigenheiten fördern, Schüler*innen verdeutlichen, dass jedes Werk für sich gut ist und nicht gegeneinander bewertbar ist ∙ Kompositionen nach Ende der Stunde den Schüler*innen verfügbar machen (als Datei oder in SoundCloud o.ä.)

Mache ich Mobiles Lernen? M-Learning-Sprechstunde!

Sicher! Oder? Du benutzt doch iPads, um mit Apps Musik zu machen. Also mal sehen …

Let's talk about 'M'. Die M-Learning-Sprechstunde. (Judith Seipold) Let’s talk about ‘M’. Die M-Learning-Sprechstunde. (Judith Seipold)

Die Sprechstunden der anwesenden Dozent*innen an Tag vier und fünf wurden eingerichtet, um die Praxisprojekte der Kursteilnehmer*innen zu begleiten, die sie in den kommenden Wochen konzipieren und als Abschlussprojekt umsetzen sollen. Also stand die Frage im Raum: Muss ich Mobiles Lernen machen? Oder mache ich schon Mobiles Lernen? Und wenn ja wie?

Per Definition (also per einer der vielen Definitionen, die es gibt; siehe Bild weiter unten) realisieren die Kursteilnehmer*innen in ihren Praxisprojekten Mobiles Lernen. Sie nutzen ja tragbare digitale Technologien für Lehren und Lernen. Punkt. Wichtig wäre jedoch aus meiner medienpädagogischen&handlungspraktischen&kulturtheoretischen Perspektive, dass nicht nur die Tragbarkeit der Geräte Mobiles Lernen definiert, sondern eben und gerade auch die Aktivitäten, die beim Lernen stattfinden, die Orte, an denen gelernt wird, die unterschiedlichen Lernformen, die Öffnung von Lernräumen, die Konnektivität zwischen Geräten. All das ist Teil Mobilen Lernens. All das wird durch die Nutzung von Mobiltechnologien zum Lernen möglich (einiges dazu hatte ich auch im Fazit meines Blogartikels über den letzten tAPP-Durchgang geschrieben).

Einige zentrale Definitionen Mobilen Lernens (Judith Seipold 2011). Einige zentrale Definitionen Mobilen Lernens (Judith Seipold 2011).

Das ist für M-Learning-Einsteiger manchmal nur schwer nachzuvollziehen (Aber zum Mobilen Lernen muss ich doch viel mehr mit Technik und Apps und so …!) und schwer genug umzusetzen (wieviel Freiraum kann und muss ich beim Mobilen Lernen lassen und wie handhabe ich das in der Praxis?). Und so möchte ich den Kursteilnehmer*innen sagen: Ihr habt bereits Mobiles Lernen umgesetzt. Schaut Euch einfach noch einmal die Beschreibung von Lehren, Lernen und Didaktik an, die wir in der Reflexion der Unterrichtsstunde erarbeitet haben (steht weiter oben und liegt in google drive) und führt Euch noch einmal vor Augen, wie vielfältig Mobiles Lernen ist, sein kann und sogar sein muss. Jetzt müsst Ihr nur noch dafür sorgen, dass das Lernen, das Ihr initiiert, „zeitgemäßes“ Lernen bleibt und im Idealfall auch nachhaltig ist – institutionell gesehen und auf die einzelnen Lerner*in bezogen. Dann wird alles gut …

Kann die nicht mal endlich …? Schluss jetzt!

Na gut. Die obligatorischen Worte zum Schluss. Die mit wichtigen Ratschlägen und tiefsinnigen Appellen und so. Los geht’s!

Judith’s Lament

Ich meckere ja gerne über Mobiles Lernen. Das ist bekannt. Meistens versuche ich aber, das stilistisch und inhaltlich doch noch produktiv abzuwenden. Aber meckern bleibt es trotzdem. Damit müsst Ihr leben:

Wird Mobiles Lernen so innovativ umgesetzt, wie es in der Theorie möglich wäre oder in best-practice-Projekten stattfindet? In der Tendenz nein (PimmerMateescu/Gröhbiel, Urs 2016). Denn: Mobiles Lernen findet nach wie vor vornehmlich in Form von zeitlich befristeten Projekten statt. Eine breite Implementierung in Lern-, Aus-, Weiter- und Bildungskontexte gibt es nicht. Fehlende institutionelle Unterstützung, mangelnde Erfahrungen, nicht vorhandene Finanzierungsmöglichkeiten, nicht hinreichender Techniksupport, fehlende Netzwerke, in denen sich Lehrpersonen über Fragen des Mobilen Lernens austauschen können, wenig kreative innovative Rollenverständnisse der am Lehr- und Lernprozess Beteiligten, kaum innovatives Verständnis von Lernen und fehlende adäquate didaktische Konzepte lassen Lehrpersonen an der Sinnhaftigkeit des Mobilen Lernens in der Praxis zweifeln. Sofern Mobiles Lernen dann doch stattfindet, fokussieren die meisten Einsatzszenarien die Distribution von Inhalten, behavioristisches oder instruktionistisches Lernen in Frontalunterrichtssettings, anstatt sich auf soziale Interaktion zwischen Lehrer*innen und Lerner*innen zu konzentrieren oder personalisiertes Lernen systematisch zu unterstützen. (Ebd.)

Dazu kommt, dass Mobiles Lernen oft nur unreflektiert umgesetzt wird und so Spannungsfelder und Brüche provoziert, statt die „seamless transition“, die nahtlosen Übergänge, beim Lernen zwischen unterschiedlichen Kontexten zu befördern. Vor allem wird das, was die Nutzung von Mobiltechnologien im Alltag ausmacht – also die Ausrichtung auf Konversation, Soziale Aktivitäten, Konsum, Unterhaltung – oft aus formalisiertem Lernen ausgeklammert. Dies geschieht zugunsten einer Technologiezentrierung. Sie überdeckt Leistungen, Können und Perspektiven der Lerner*innen auf Lernen mit Mobiltechnologien. Und nicht zuletzt ist Mobiles Lernen oft nicht nachhaltig konzipiert und läuft Gefahr, von der nächsten Technologiewelle überrollt zu werden.

Eigentlich ist Mobiles Lernen eher nicht so … (Judith Seipold 2015) Eigentlich ist Mobiles Lernen eher nicht so … (Judith Seipold 2015)

Und so kommt es, dass mir im Laufe der Jahre, in denen ich mich mit dem Thema Mobiles Lernen auseinandersetze – und das tue ich nun schon seit fast 10 Jahren – deutlich wird, dass es nur eine Frage der Zeit ist, bis der Zusatz „Mobil“ in der Argumentation überflüssiges Anhängsel von Lernen und in der Diskussion weniger dominant sein wird. Aus mehreren Gründen. Einer könnte sein, dass es in Zukunft immer selbstverständlicher werden wird, dass Technologien tragbar sind. Ein weiterer, dass es schon jetzt in der Diskussion qualitativ und quantitativ deutlich um aktuelle und zeitgemäße Formen von Lehren, Lernen und Didaktik geht.

Pow!

Mobile Learning rules! Spaß! Personalisierung! Integration! Nachhaltigkeit! Wow! Tragbare digitale Technologien sind in Lern- und Bildungskontexten Ermöglicher, die ihresgleichen suchen. Sie sind die killer technologies für personalisiertes und lernerzentriertes Lernen. Lernen und Bildung mit Mobiltechnoligen macht nicht nur Spaß, sondern:

Die Geräte eröffnen den Lerner*innen zeit- und ortsunabhängiges Lernen. So können Lerner*innen mit den Geräten unterschiedliche Lernorte verbinden, vor allem, weil der Zugriff auf und die Verteilung von Informationen durch die Verwendung von Mobiltechnologien ortsunabhängig wird. Das kann die Produktivität und Effizienz beim Lernen steigern. Dazu trägt auch bei, dass sich über die Geräte der Zugriff auf eine schier unendlich große Menge an Lernressourcen eröffnet.

Auch bezogen auf Lernpraktiken, Lernprozesse und Lernstrategien ermöglichen die Geräte Vieles. Mobiles Lernen kann situiert, kollaborativ, personalisiert, lernerzentriert, interaktiv, konversationsbasiert u.v.m. sein – sofern die Lehrer*in das zulässt und Mobiles Lernen nicht mit z.B. Frontalunterricht mit Notebooks verwechselt. Zentral ist auch die Reichweite, die die Mobiltechnologien schaffen: Lernschwache Schüler*innen können durch die Nutzung der Mobiltechnologien motiviert und in Lernprozesse einbezogen werden, denen sie bisher nicht sehr aufgeschlossen gegenüberstanden. Sehr große Erfolge erzielt Mobiles Lernen z.B. auch in Zusammenhang mit der Förderung benachteiligter Personen, Personengruppen und Regionen. Und aus meiner Sicht besonders relevant ist die Tatsache, dass Schule sich über die Geräte für den Alltag der Lerner*innen öffnen kann. Wem das noch nicht reicht, der möge bitte einen Blick auf das folgende Bild werfen.

Mobiles Lernen ist toll! (Judith Seipold 2015) Mobiles Lernen ist toll! (Judith Seipold 2015)

Und wen das immer noch nicht überzeugt: Lernen mit Mobiltechnologien muss nicht immer in erster Linie formalisiert, kontrolliert und instruiert sein – es darf sich subjektiv geprägt, ad-hoc und affektiv gestalten und sollte gerne mal subversiv, kreativ, situiert, partizipativ, multimodal, konversationsbasiert, spielerisch, ästhetisch, unkonventionell, progressiv, transformativ, diskursiv – einfach hochgradig personalisiert und subjektiv sinnstiftend sein. Und das ist es doch, was Lernen heute zu sein hat. Oder? Pow!

In 3’s

Trotzdem – oder gerade deshalb: Macht Euch bei Euren Projekten zunächst einmal über diese drei Punkte Gedanken, wenn ihr Mobiles Lernen durchführen und auch begründen möchtet:

  • Welche Arten von Mobilität werden in meinem Projekt durch den Einsatz von Mobiltechnologien gefördert? (Mobilität bei Bewegung, beim Lernen, bei Ideen, bei Konzepten … – siehe auch die Definitionen im Bild oben)
  • Was ist das Spezifische beim Musizieren mit iPads und Apps und warum kann ich für mein Projekt nur diese Technologien nutzen und keine anderen.
  • Welche Arten von Lehren und Lernen eröffnet mir der Einsatz von Mobiltechnologien, die über Frontalunterricht und Auswendiglernen im Klassenzimmer hinaus gehen?

Wenn Ihr Euch damit auseinandersetzt, seid Ihr auf dem besten Wege, Mobiles Lernen nicht nur im Sinne der Tragbarkeit der Technologien durchzuführen, sondern vor allem im Sinne von Lehren, Lernen und Didaktik. So tragt Ihr dazu bei, das Feld Mobiles Lernen noch bunter und vielfältiger zu gestalten und ihr steckt Rahmen für Mobiles Lernen ab, die Technik und Lerner*innen und Lehren und Lernen und Didaktik umfassen.

In diesem Sinne: Think mobile!

Referenzen

Pimmer, Christoph; Mateescu, M.; Gröhbiel, U. (2016): Mobile and ubiquitous learning in higher education settings. A systematic review of empirical studies. In: Computers in Human Behavior, Nr. 63, 490–501.

Seipold, Judith (2016b): Mobiles Lernen – was ist das? Mobiles Lernen für kulturelle Bildungsangebote verstehen, planen und kritisieren. (Invited Keynote.) Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung, 12.-16. November 2016, Universität der Künste Berlin, Berlin.

Seipold, Judith (2016a): Mobiles Lernen verstehen, planen und kritisieren. Potenzial, Herausforderungen und Visionen für kulturelle Bildungsangebote. Online: http://musik-mit-apps.de/mobiles-lernen-verstehen-planen-und-kritisieren /// http://www.judith-seipold.de/2016/06/01/unter-app-musikern-mit-einem-kurs-zum-mobilen-lernen-in-der-kulturellen-bildung/

Seipold, Judith (2015): Mobiles Lernen. Praxis, Theorie und didaktische Optionen. (Invited Keynote). DAAD Lektoren-Jahresseminar “Mobilität – unterwegs in geographischen, virtuellen und fiktionalen Räumen”, 28. Mai 2015, La Bégude-de-Mazenc.

Seipold, Judith (2011): A critical perspective on mobile learning: Results of a heuristic analysis of the scientific process and a hermeneutic analysis of mobile learning practice. ‘Mobile learning: Crossing boundaries in convergent environments’ Conference, 21. März 2011, Bremen. Online: https://prezi.com/secure/3c7a728da1334e1ba2f4bab556133077ff86a0f6/. (Zuletzt geprüft: 30.03.2011).

Vortrag und Workshop auf dem DAAD Lektoren-Seminar

Vom 27.-31. Mai 2015 fand das jährliche Seminar der DAAD-Lektoren in Frankreich im schönen La Bégude-de-Mazenc nahe Montélimar statt. Eingeladen war ich, um einen der beiden Eröffnungsvorträge zu halten und einen Workshop zum Mobilen Lernen zu geben. Die Folien für Vortrag und Workshop finden sich auf Slideshare, eine Folie mit den Titeln der von den Teilnehmer_innen selbst geplanten Szenarien ist ebenfalls verfügbar.

 

* Foto aus dem Workshop der Kollegin Dr. Antje Dohrn

Eingeladen vom DAAD zur Lektor_innen-Fortbildung in Frankreich

Ende Mai werde ich auf Einladung des DAAD Paris in Montélimar, Südfrankreich für die in Frankreich tätigen DAAD-Lektorinnen und -Lektoren eine Keynote zur Theorie und Praxis des Mobilen Lernens halten und einen Workshop zum Mobilen Lernen anbieten. Details folgen.

Nachtrag und Provisorium: Fragen und Antworten zu Lernergenerierten Contexten

Einige der Fragen, die im Anschluss an meinen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten (LGC) auf der DGfE Medien Herbsttagung gestellt wurden, möchte ich an dieser Stelle noch einmal kurz zusammenfassen – ohne weitere Verweise auf Literatur (allfällige Referenzen finden sich in meinen Folien) und ohne eine tiefergehende Auseinandersetzung (jedenfalls nicht an dieser Stelle).

1. Warum wird zwischen Kontext und Context unterschieden?
Die Schreibweise Context habe ich bereits während meiner Arbeit zum Mobilen Lernen eingeführt, um das Konzept der Learner Generated Contexts von dem alltagssprachlichen Gebrauch des Wortes “Kontext” abzugrenzen. Also: Dort, wo mit Kontext Umgebung oder Zusammenhang gemeint ist, bleibt die Schreibweise Kontext bestehen. Dort, wo Kontext eindeutig dem theoretischen Rahmen der Contexts und User-generated Contexts bzw. Learner-generated Contexts zuzuordnen ist, wird die Schreibeweise Context eingeführt. Dies soll zum einen die Lesbarkeit und Verstehbarkeit erleichtern, zum anderen impliziert die Adaption der englischen Schreibweise, dass Context ein eigenständiges theoretisches und analytisches Modell darstellt.

2. Besteht in den aufgeführten Praxisbeispielen nicht eine deutliche Verbindung zum Konzept der “Communities of Practice”?
Mit dem Konzept der CoP kann bei der Einordnung der Beispiele durchaus gearbeitet werden – vor allem bei dem Parkours-Beispiel ist das möglich. Allerdings ist es aktuell nicht meine Absicht, im Rahmen der LGC mit Konzepten und Theorien von Lehren und Lernen zu arbeiten, die momentan prominent in der Diskussion kursieren. Es geht mir nicht in erster Linie um den Lernprozess, sonder um Context konstituierende Elemente und daran anknüpfend um ein erweitertes Verständnis von Lernen. Eine Anbindung an Konzepte wie CoP steht vermutlich erst für eine umfassendere Bearbeitung und Kontextualisierung der LGC an. Vor diesem Hintergrund habe ich für den Vortrag auch z.B. auf den Hinweis der Nähe des Context-Konzepts zu Vygotskys “Zone of Proximal Development” oder die “Soziokulturelle Ökologie Mobilen Lernens” zur Annäherung an Aneignungsprozesse verzichtet.

3. Wo bleiben bei meinem erweiterten Modell der LGC die von Luckin explizit aufgeführten Ressourcen knowledge & skills?
Luckins knowledge & skills gehen in meinem erweiterten Modell in den Kategorien “Ressourcen” und “Interaktion” auf. Auf eine eineindeutige Zuordnung konnte ich mich bislang nicht festlegen. Grund dafür: In der Context-Logik sind alle Elemente, die für Interaktion verfügbar sind, als Ressourcen zu betrachten, also auch knowledge und skills. Werden knowledge und skills dabei auch als z.B. Handlungskompetenz und kulturelle Praktiken konkretisiert, sind sie der Interaktion zuzuordnen.

4. Warum liegt der Fokus nicht stärker auf den Technologien?
Technologien sind in der Logik der LGC als Ressourcen im Lernprozess zu verstehen. Damit verlieren sie automatisch ihre Dominanz in der Argumentation und reihen sich neben anderen Ressourcen wie z.B. Konzepten, Kompetenzen, Umgebung, Wissen, anderen Menschen etc. ein. Gleichzeitig ist das auch erwünschter Effekt: (a) weil es mir bei dieser ersten Annäherung an das Thema um die kulturellen Praktiken, Handlungskompetenzen, Interaktion und eine Subjektzentrierung geht und (b) weil das erweiterte Modell der LGC als “Ökologiemodell von Aneignung” (so sehe und nenne ich es heute, möglicherweise werde ich im Laufe der Zeit Anpassungen vornehmen) den Ressourcen – also auch den Technologien und Medien – das gleiche Gewicht zugesteht wie Strukturen, Interaktion und Subjektivität.

5. Ist die “Macht der Technologien” im erweiterten LGC-Modell nicht unterschätzt?
Möglicherweise ja. Vor allem im erweiterten LGC-Modell besteht die Annahme von hochgradig handlungsorientierten, gestaltungsorientierten und autonomen Lernenden. Damit wird ihnen im Sinne der Dualität von Handlung und Struktur zugestanden, sich nicht nur in vorgegebenen Strukturen im Sinne der Strukturen zu bewegen, sondern Strukturen im Rahmen von subjektiven Sinnperspektiven auch zu verändern oder Strukturen neu zu gestalten. Den Lernenden ist dabei ein gewisses Maß an Medienkompetenz (im Sinne von Handlungskompetenz) zugestanden. Also: Die Macht der Technologien ist nur so groß, wie der Lernende sie werden lässt. An dieser Stelle wäre es sicherlich notwendig, das Verhältnis Handlung – Struktur mit Blick auf An- oder Abwesenheit von Medienkompetenz zu diskutieren. Unter der aktuellen Sichtweise jedoch wären es vermutlich die Möglichkeiten der Lernenden zu interagieren, die das Verhältnis der Lernenden zur Technologie als prekär oder eben nicht prekär definiert. Hier wird deutlich, dass ich noch eine starke Verkürzung vornehme, die der Dualität von Handlung und Struktur nicht gerecht wird, indem ich stark subjektbezogen argumentiere. Im Rahmen weiterer Überlegungen muss hier präzisiert werden.

6. Ist die Benennung “Lerner”generiert vor dem Hintergrund des potenziell informellen Charakters von LGC angemessen?
Aus meiner Perspektive ja. Da es mein Anliegen ist, mit dem erweiterten Konzept der LGC darauf hinzuweisen, dass Lernen mehr ist als ein verschultes, bewertendes und leistungsmessendes Verständnis von Lernen, würde ich gerne bei “Lernergeneriert” bleiben und nicht etwa zu “subjektgenerierten Contexten” wie hier vorgeschlagen wechseln wollen. Es hat also zunächst mit awareness raising zu tun. Den “Lerner” jedoch wollte ich gerne als über Facetten des User-Seins plus des Subjekt-Seins plus des Experte-Seins plus des Guerilla-Gärtner-Sein plus … konstituiert verstanden wissen.

7. Wie können Technologien konkret zur Contextgestaltung beitragen?
Contextkonstruktion funktioniert über die Interaktion von Lernenden in bestimmten Situationen mit bestimmten Ressourcen zur Verfolgung eines bestimmten Ziels. Technologien sind dabei Teil des Pools von Ressourcen, die für die Interaktion zur Verfügung stehen. Auf welche der verfügbaren Ressourcen die Lernenden zurückgreifen, ist ihrer subjektiv sinnstiftenden Perspektive und ihren Möglichkeiten geschuldet. Die Interaktion (in Zusammenspiel mit Aspekten von Subjektivität und den Strukturen) ist es also, die die Verwendung der Technologien bestimmt. Entsprechend gilt: Welchen Beitrag die Technologien bei der Contextkonstruktion leisten, ist im Rahmen des erweiterten Contextmodells im Zusammenspiel mit Strukturen, Interaktion und Subjektivität zu sehen.

8. Ist das Konzept der LGC nicht als Erweiterung von PLEs zu verstehen?
Das kann man so sehen. Gedacht ist das ursprüngliche Konzept der LGC als Modell zur Planung von personalisierten Lernumgebungen im computerunterstützten Schulunterricht. Somit sind Parallelen zu PLEs deutlich. Dennoch: In seiner Erweiterung soll das Modell der LGC eher als ein “Ökologiemodell von Aneignung” dienen. Dabei möchte ich mich im Augenblick noch nicht von bereits bestehenden Fachdiskussionen wie der zu PLEs beeinflussen lassen und argumentativ abhängig machen; dazu wird es später kommen. Zunächst stehen die Lernenden im Zentrum und konstruieren aktiv ihre Lern-, Aneignungs- oder Bildungscontexte unter Rückgriff auf Aspekte ihrer Subjektivität, auf Ressourcen (dazu gehören eben auch Technologien und Medien), mittels Interaktion und vor dem Hintergrund von Strukturen.

9. Wie steht es um die Institutionalisierung von Contexten?
LGC sind immer selbst geschaffene Contexte und immer sehr spezifische Contexte. Spezifisch, da sie an sich lediglich einmal genau so konstruiert werden können. Denn das, was ein Context ist (wo beginnt er, wo endet er?) ist diffus. Und das, was innerhalb von Contexten entsteht, ist immer sofort als Ressource verfügbar (z.B. Gegenstände, Konzepte, Wissen) – wobei auch zu bedenken ist, dass während der Interaktion eine Weiterentwicklung von z.B. Fähigkeiten und Fertigkeiten stattfinden kann, was wiederum Interaktion ermöglichen kann, die einige Zeit vorher so nicht möglich gewesen wäre. Usw. Die Frage nach der Reproduzierbarkeit, Skalierbarkeit und Übertragbarleit von LGC stellt sich also als große Herausforderung dar. Vor allem, wenn sie in Zusammenhang mit Nachhaltigkeit im Sinne schulischer Kategorien gestellt wird. Luckin und Kollegen haben dazu eine Liste mit statischen und dynamischen Elementen erarbeitet, die genau diese Übertragbarkeit ermöglichen soll.

Noch Fragen offen?
Vielleicht werden ja einige in dem kurzen Text beantwortet, den ich im Tagungsband der GMW14 veröffentlicht habe. Hier geht es zur kostenlosen pdf-Version.

Vortrag “Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung”

Am 13.11.2014 habe ich auf der Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) zum Thema “Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung” referiert (Programm). Das Abstract findet sich in einem älteren Blogpost und auf der Tagungswebsite (dort inklusive Referenzen). Die Folien sind über Slideshare verfügbar.

Besonders gefreut habe ich mich über das positive feedback der Tagungsteilnehmer_innen und die konstruktiven Hinweise und Kommentare während der Diskussion und im weiteren Verlauf der Tagung. Die Fragen der Teilnehmer_innen und meine Antworten habe ich in diesem blogpost kurz zusammengefasst.

Angenommen: Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Mein Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte wurde in der überarbeiteten Version für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) angenommen. Präsentieren werde ich laut Programm in der Session II am 13.11. zwischen 15.45 und 17.45 Uhr. Das Abstract findet sich weiter unten und auch auf der Tagungswebsite, dort dann inklusive Referenzen.

 

Judith Seipold
08.09.2014

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (LGC) (siehe z.B. Luckin, 2010; Luckin et al., 2005), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning wie beispielsweise dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu systematisieren. In seiner ursprünglichen Form ist das Konzept der LGC durch den „Ecology of Resources framework“ (Luckin, 2010) beschrieben. Dieser Rahmen dient der Planung und Analyse von selbstgesteuertem und personalisiertem Lernen. In ihm sind die Lernenden im Verhältnis zu den Ressourcen „Umgebung“, „Werkzeuge und Menschen“ sowie „Wissen und Fertigkeiten“ (Luckin, 2010, 90ff) positioniert: Lernende konstruieren Contexte, indem sie in aushandelnder und konversationsgeprägter Interaktion ihren zielgerichteten Lernprozess und ihre Lernumgebung mit den aktuell verfügbaren Ressourcen aktiv gestalten.

Gleichzeitig kursieren Charakterisierungen von LGC, die den Blick auf Dimensionen von Subjektivität und Bildung eröffnen. Demnach geht es bei der Konstruktion von LGC auch zum einen darum, die Biografie einzelner Lernender und ihre kulturelle Verortung zu berücksichtigen (Luckin et al., 2005). Zum anderen spielt es bei der Konstruktion von LGC eine Rolle, sich in der Welt zu orientieren und zu verorten (Sharples, 2010). Damit stellt sich nicht nur die Frage, wie Lernen zu umschreiben ist; auch wird die Diskussion um LGC unmittelbar anschlussfähig an den in Deutschland stattfindenden Diskurs zur Medienbildung (siehe z.B. Jörissen & Marotzki, 2008; Marotzki & Jörissen, 2008; Bachmair, 2010; Spanhel, 2010; Tulodziecki, 2010).

Was könnte das Konzept der LGC vor diesem Hintergrund für die deutschsprachige Medienpädagogik und dort mit Blick auf Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung leisten? Im Rahmen einer Forschung in diesem Bereich, die erst am Anfang steht und bislang lediglich Konzeptstatus hat, würden im Weiteren folgende Bereiche bearbeitet:
(1) Erstens ist es möglich, an Arbeiten anzuknüpfen, die Kategorien zur Systematisierung von LGC verfügbar machen. Ziel solcher Systematisierungen ist es, LGC reproduzierbar, übertragbar und skalierbar zu gestalten (siehe z.B. Luckin et al., 2005). In diesem Zusammenhang wäre zu diskutieren, wie Nachhaltigkeit bei Lernen und Bildung zu erreichen wäre, die gerade nicht an Ressourcen wie z.B. Technologien oder Infrastruktur gebunden ist, sondern an die Lernenden und ihre subjektiv sinnstiftenden Perspektiven und Handlungsoptionen.
(2) Zweitens bietet das Konzept der LGC Ansatzpunkte, um einen verschulten Lernbegriff kritisch zu reflektieren und ihn um Aspekte zu erweitern, die auf das Subjekt und sein Handeln ausgerichtet sind. Entsprechend gälte es, Bereiche wie beispielsweise Hobby, Interesse und Alltagsmediennutzung sowie Dimensionen von Aneignung und Bedeutungszuweisung für formelles Lernen zu bedenken.
(3) Drittens lädt das Konzept der LGC ein, Konzepte von Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter dem gemeinsamen Schirm der LGC zu fassen. In diesem Sinne sind LGC als Handlungs- und Lebensräume zu verstehen, die auf Lernen und Bildung als Handlungsziele ausgerichtet sind. Dabei wäre auch an die Systematisierung von LGC wie unter Punkt 1 und auf einen erweiterten Lernbegriff wie unter Punkt 2 beschrieben anzuknüpfen.

Vortrag “Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.”

Am vergangenen Mittwoch habe ich auf der #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfand, einen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten gehalten. Die Folien sind auf Slideshare verfügbar, das Abstract ist im Tagungsband online und kostenlos verfügbar, die Zusammenfassung findet sich im Folgenden.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Angenommen: Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Für die #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfindet, wurde mein Vortrag angenommen. Die Zusammenfassung findet sich im folgenden, der Beitrag ist im Tagungsband kostenlos verfügbar.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Structure – Agency – Cultural Practices. Komplexe Theorie in einfachen Zeichnungen.

Die Soziokulturelle Ökologie Mobilen Lernens (SKÖ; Pachler, Bachmair und Cook 2010) ist ein Konzept, mithilfe dessen beim Mobilen Lernen die Dynamiken der Aneignung kultureller Ressourcen vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher und technologischer Strukturen beschrieben und dabei die Handlungskompetenzen und kulturellen Praktiken der Lerner explizit mitbedacht werden. (Daneben soll mit diesem Modell die M-Learning-Diskussion konzeptionell erweitert und auch die Rolle der Lerner gestärkt werden.) Die drei Hauptkomponenten der SKÖ sind Strukturen (structures), Handlungskompetenzen (agency) und kulturelle Praktiken (cultural practices), in einer weiterführenden Variante sind diese drei Komponenten um die Elemente „Ressourcen“, „Aneignung“ und „Bedeutungszuweisung“ erweitert (siehe Pachler, Bachmair und Cook 2010).
Klingt kompliziert, ist es auch?

Hauptkomponenten der Soziokulturellen Ökologie Mobilen Lernens (Pachler et al. 2010) Abb. 1: Hauptkomponenten der Soziokulturellen Ökologie Mobilen Lernens (Pachler et al. 2010)

In Lehrveranstaltungen, Vorträgen und Veröffentlichungen habe ich mit diesem Konzept gearbeitet und war oft in der Situation, einem Publikum, das teils kein oder wenig Vorwissen in Bezug auf Mobiles Lernen und die in der Diskussion kursierenden Konzepte, Modelle und Theorien hat, die doch recht komplexe SKÖ näher zu bringen. Das geht, klar, indem man die einzelnen Komponenten stichpunktartig erläutert, das funktioniert aber ungleich besser, indem man den Text um Bildchen ergänzt. Meine Zeichenkünste sind mäßig, scheinen aber auszureichen, um mit einfachen Mitteln zu verdeutlichen, was grob gesehen hinter Strukturen, Handlungskompetenzen und kulturellen Praktiken steckt:

Strukturen (structures)

  • Zu Strukturen gehören gesellschaftliche und technologische Strukturen wie z.B. Lernsituationen, Elternhaus, Schule, Freundeskreise, Strukturen der Massenkommunikation, Strukturen des web 2.0, Strukturen der Alltagsorganisation.
  • Kinder,  Jugendliche und Erwachsene bewegen sich zum einen in diesen vorgegebenen Strukturen, zum anderen stellen sie solche Strukturen aber auch aktiv her und verändern sie, und zwar durch ihre Handlungskompetenzen und kulturelle Praktiken.
Strukturen - Structures (Seipold 2014) Abb. 2: Strukturen – Structures (Seipold 2014)

Handlungskompetenzen (agency)

  • Handlungskompetenzen sind Fähigkeiten, aktiv in der Welt mit all ihren Strukturen zu handeln und sie sich anzueignen.
  • Sie können als Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen beschrieben werden – auch z.B. Medienkompetenz gehört dazu.
  • Teil dieser Handlungskompetenzen ist, dass sie in erster Linie vom Subjekt aus zu denken sind und somit eine sehr individuelle, subjektive Perspektive auf die Welt beinhalten.
  • So, wie Handlungskompetenzen subjektiv geprägt sind ist das auch das Lernen, das mittels solcher Handlungskompetenzen geschieht.
Handlungskompetenzen - Agency (Seipold 2014) Abb. 3: Handlungskompetenzen – Agency (Seipold 2014)

Kulturelle Praktiken (cultural practices)

  • Als Weiterführung der HK haben wir die dritte Säule der SKÖ, die Kulturellen Praktiken.
  • Sie sind in etwa Verfestigung/Verstetigung von Handlungskompetenzen
  • und können beschrieben werden als Routinen, die es uns ermöglichen, in Situationen und Strukturen sicher (und erfolgreich) zu agieren.
  • Beispiele für KPs sind Alltagsorganisation, Netzwerken, Medienproduktion, Recherchekompetenzen, Kommunikation, Lernen, Lesen, Rechnen.
Kulturelle Praktiken - Cultural Practices - Ritualised Communication (Seipold 2014) Abb. 4: Kulturelle Praktiken – Cultural Practices – Ritualised Communication (Seipold 2014)

Kulturelle Praktiken - Cultural Practices - Ritualised Attitudes (Seipold 2014) Abb. 5: Kulturelle Praktiken – Cultural Practices – Ritualised Attitudes (Seipold 2014)

 

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Referenzen
Pachler, Norbert; Bachmair, Ben; Cook, John (2010): Mobile learning: structures, agency, practices. Unter Mitarbeit von Gunther Kress, Judith Seipold und Elisabetta Adami et al., New York: Springer.

Seipold, Judith (2014): Mobiles Lernen. Grundlagen, Kontexte und didaktische Optionen. 3. DaFWebkon 2014 „Deutsch lernen wird mobil!“. 15.03.2014. Folien | Video

Bilder
Abbildung 1: Pachler, Norbert; Bachmair, Ben; Cook, John (2010): Mobile learning: structures, agency, practices. Unter Mitarbeit von Gunther Kress, Judith Seipold und Elisabetta Adami et al., New York: Springer.

Abbildungen 2-5: Erstmals in: Seipold, Judith (2014): Mobiles Lernen. Grundlagen, Kontexte und didaktische Optionen. 3. DaFWebkon 2014 „Deutsch lernen wird mobil!“. 15.03.2014. Folien | Video

Mobiles Lernen – Systematik, Theorien und Praxis eines noch jungen Forschungsfeldes

Vor Kurzem erschienen ist der Sammelband “Mobile Learning. Potenziale, Einsatzszenarien und Perspektiven des Lernens mit mobilen Endgeräten”, herausgegeben von Claudia de Witt und Almut Sieber. Darin bin ich mit dem Beitrag “Mobiles Lernen – Systematik, Theorien und Praxis eines noch jungen Forschungsfeldes” vertreten. Das Buch wird geführt unter ISBN: 978-3-531-19483-7 (Print) und 978-3-531-19484-4 (Online) und ist online verfügbar unter http://link.springer.com/book/10.1007/978-3-531-19484-4.

Hier das Abstract meines Artikels:
“Als noch junges Forschungsfeld – Mobiles Lernen liegt erst seit etwas mehr als zehn Jahren im Fokus der medienpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung – gewinnt das Mobile Lernen erst allmählich an Kontur. Eine Analyse des bisherigen vornehmlich britischen Wissenschaftsprozesses des Mobilen Lernens eröffnet den Blick auf die Systematik der medienpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Mobile Learning-Diskussion, ihre Kontexte, Bezugspunkte, Perspektiven und konzeptionellen Schwerpunkte, aber auch auf Erfolge und Problembereiche in der praktischen Umsetzung des Lernens mit Mobiltechnologien in formalisierten Lernkontexten wie dem des Schulunterrichts.”

Seipold, Judith (2013): Mobiles Lernen – Systematik, Theorien und Praxis eines noch jungen Forschungsfeldes. In: de Witt, Claudia; Sieber, Almut (Hrsg.): Mobile Learning – Potenziale, Einsatzszenarien und Perspktiven des Lernens mit mobilen Endgeräten. Springer VS, Wiesbaden, S. 27-54.

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