Eingereicht: Lernergenerierte Contexte. Planungs- und Analysemodell für personalisiertes und selbstgesteuertes Lernen und Wegbereiter für ein “Ökologiemodell von Lernen als Aneignung”.

Kürzlich habe ich einen Beitrag für das Jahrbuch Medienpädagogik eingereicht, das an die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) anschließt. Herausgegeben wird es u.a. von Kerstin Mayrberger als Tagungsveranstalterin und soll 2016 erscheinen.

Titel meines eingereichten Beitrags ist “Lernergenerierte Contexte. Planungs- und Analysemodell für personalisiertes und selbstgesteuertes Lernen und Wegbereiter für ein “Ökologiemodell von Lernen als Aneignung”.” Der Vortrag dazu ist auf Slideshare verfügbar, das Abstract zum Vortrag auf der Tagungswebsite, das Abstract zum Text findet sich im Folgenden.

 

Abstract:
Lernergenerierte Contexte (LGC) können als Persönliche Lernumgebungen (PLE) verstanden werden, die jedoch nicht wie das PLE-Konzept in seinem Ursprung auf eine technologische Lerninfrastruktur ausgerichtet ist. Vielmehr steht hinter dem Konzept der LGC die Idee des personalisierten und selbstgesteuerten Lernens mithilfe aktuell verfügbarer Ressourcen – und das beinhaltet neben Technologien auch alle anderen nur erdenklichen Arten von Ressourcen, angefangen bei den Handlungskompetenzen und Aneignungsmechanismen der Lerner_innen über ihre Lerninfrastruktur bis hin zu anderen Menschen und Informationsquellen, die für Lernen verfügbar sind und als relevant erachtet werden. Relevanzrahmen sind dabei im Spannungsfeld zwischen den Anforderungen der Bildungseinrichtungen und den Perspektiven und dem Vermögen der Lerner_innen anzusiedeln, was dem Context-Konzept aus medienpädagogischer Sicht eine ungewöhnliche und gleichzeitig perspektivenreiche Ausgangsposition verleiht: In seiner ursprünglichen Form (Luckin 2010) dient das Context-Konzept als Planungs- und Analyserahmen zum personalisierten und selbstgesteuerten Lernen innerhalb formalisierter Lernstrukturen; in seiner Erweiterung (Seipold 2014a, 2014b, 2014c, 2014d) wird es zu einem „Ökologiemodell von Lernen als Aneignung“ und bietet damit die Möglichkeit, institutionalisiertes Lernen um Aspekte zu erweitern, die Lernen subjektiv sinnstiftend machen und so die Contextkonstruktion im Spannungsfeld von Lerner_innen, Interaktion, Subjektivität, Strukturen und Ressourcen positionieren. Damit steht nicht nur ein verschultes Verständnis von Lernen zur Diskussion, sondern es ließen sich auch Fragen zur Nachhaltigkeit beim Lernen, zu einer auf Technologien ausgerichteten Ressourcenorientierung beim Technology Enhanced Learning oder zur Relevanz von Konzepten wie Medienkompetenz und Medienbildung diskutieren.

Nachtrag und Provisorium: Fragen und Antworten zu Lernergenerierten Contexten

Einige der Fragen, die im Anschluss an meinen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten (LGC) auf der DGfE Medien Herbsttagung gestellt wurden, möchte ich an dieser Stelle noch einmal kurz zusammenfassen – ohne weitere Verweise auf Literatur (allfällige Referenzen finden sich in meinen Folien) und ohne eine tiefergehende Auseinandersetzung (jedenfalls nicht an dieser Stelle).

1. Warum wird zwischen Kontext und Context unterschieden?
Die Schreibweise Context habe ich bereits während meiner Arbeit zum Mobilen Lernen eingeführt, um das Konzept der Learner Generated Contexts von dem alltagssprachlichen Gebrauch des Wortes “Kontext” abzugrenzen. Also: Dort, wo mit Kontext Umgebung oder Zusammenhang gemeint ist, bleibt die Schreibweise Kontext bestehen. Dort, wo Kontext eindeutig dem theoretischen Rahmen der Contexts und User-generated Contexts bzw. Learner-generated Contexts zuzuordnen ist, wird die Schreibeweise Context eingeführt. Dies soll zum einen die Lesbarkeit und Verstehbarkeit erleichtern, zum anderen impliziert die Adaption der englischen Schreibweise, dass Context ein eigenständiges theoretisches und analytisches Modell darstellt.

2. Besteht in den aufgeführten Praxisbeispielen nicht eine deutliche Verbindung zum Konzept der “Communities of Practice”?
Mit dem Konzept der CoP kann bei der Einordnung der Beispiele durchaus gearbeitet werden – vor allem bei dem Parkours-Beispiel ist das möglich. Allerdings ist es aktuell nicht meine Absicht, im Rahmen der LGC mit Konzepten und Theorien von Lehren und Lernen zu arbeiten, die momentan prominent in der Diskussion kursieren. Es geht mir nicht in erster Linie um den Lernprozess, sonder um Context konstituierende Elemente und daran anknüpfend um ein erweitertes Verständnis von Lernen. Eine Anbindung an Konzepte wie CoP steht vermutlich erst für eine umfassendere Bearbeitung und Kontextualisierung der LGC an. Vor diesem Hintergrund habe ich für den Vortrag auch z.B. auf den Hinweis der Nähe des Context-Konzepts zu Vygotskys “Zone of Proximal Development” oder die “Soziokulturelle Ökologie Mobilen Lernens” zur Annäherung an Aneignungsprozesse verzichtet.

3. Wo bleiben bei meinem erweiterten Modell der LGC die von Luckin explizit aufgeführten Ressourcen knowledge & skills?
Luckins knowledge & skills gehen in meinem erweiterten Modell in den Kategorien “Ressourcen” und “Interaktion” auf. Auf eine eineindeutige Zuordnung konnte ich mich bislang nicht festlegen. Grund dafür: In der Context-Logik sind alle Elemente, die für Interaktion verfügbar sind, als Ressourcen zu betrachten, also auch knowledge und skills. Werden knowledge und skills dabei auch als z.B. Handlungskompetenz und kulturelle Praktiken konkretisiert, sind sie der Interaktion zuzuordnen.

4. Warum liegt der Fokus nicht stärker auf den Technologien?
Technologien sind in der Logik der LGC als Ressourcen im Lernprozess zu verstehen. Damit verlieren sie automatisch ihre Dominanz in der Argumentation und reihen sich neben anderen Ressourcen wie z.B. Konzepten, Kompetenzen, Umgebung, Wissen, anderen Menschen etc. ein. Gleichzeitig ist das auch erwünschter Effekt: (a) weil es mir bei dieser ersten Annäherung an das Thema um die kulturellen Praktiken, Handlungskompetenzen, Interaktion und eine Subjektzentrierung geht und (b) weil das erweiterte Modell der LGC als “Ökologiemodell von Aneignung” (so sehe und nenne ich es heute, möglicherweise werde ich im Laufe der Zeit Anpassungen vornehmen) den Ressourcen – also auch den Technologien und Medien – das gleiche Gewicht zugesteht wie Strukturen, Interaktion und Subjektivität.

5. Ist die “Macht der Technologien” im erweiterten LGC-Modell nicht unterschätzt?
Möglicherweise ja. Vor allem im erweiterten LGC-Modell besteht die Annahme von hochgradig handlungsorientierten, gestaltungsorientierten und autonomen Lernenden. Damit wird ihnen im Sinne der Dualität von Handlung und Struktur zugestanden, sich nicht nur in vorgegebenen Strukturen im Sinne der Strukturen zu bewegen, sondern Strukturen im Rahmen von subjektiven Sinnperspektiven auch zu verändern oder Strukturen neu zu gestalten. Den Lernenden ist dabei ein gewisses Maß an Medienkompetenz (im Sinne von Handlungskompetenz) zugestanden. Also: Die Macht der Technologien ist nur so groß, wie der Lernende sie werden lässt. An dieser Stelle wäre es sicherlich notwendig, das Verhältnis Handlung – Struktur mit Blick auf An- oder Abwesenheit von Medienkompetenz zu diskutieren. Unter der aktuellen Sichtweise jedoch wären es vermutlich die Möglichkeiten der Lernenden zu interagieren, die das Verhältnis der Lernenden zur Technologie als prekär oder eben nicht prekär definiert. Hier wird deutlich, dass ich noch eine starke Verkürzung vornehme, die der Dualität von Handlung und Struktur nicht gerecht wird, indem ich stark subjektbezogen argumentiere. Im Rahmen weiterer Überlegungen muss hier präzisiert werden.

6. Ist die Benennung “Lerner”generiert vor dem Hintergrund des potenziell informellen Charakters von LGC angemessen?
Aus meiner Perspektive ja. Da es mein Anliegen ist, mit dem erweiterten Konzept der LGC darauf hinzuweisen, dass Lernen mehr ist als ein verschultes, bewertendes und leistungsmessendes Verständnis von Lernen, würde ich gerne bei “Lernergeneriert” bleiben und nicht etwa zu “subjektgenerierten Contexten” wie hier vorgeschlagen wechseln wollen. Es hat also zunächst mit awareness raising zu tun. Den “Lerner” jedoch wollte ich gerne als über Facetten des User-Seins plus des Subjekt-Seins plus des Experte-Seins plus des Guerilla-Gärtner-Sein plus … konstituiert verstanden wissen.

7. Wie können Technologien konkret zur Contextgestaltung beitragen?
Contextkonstruktion funktioniert über die Interaktion von Lernenden in bestimmten Situationen mit bestimmten Ressourcen zur Verfolgung eines bestimmten Ziels. Technologien sind dabei Teil des Pools von Ressourcen, die für die Interaktion zur Verfügung stehen. Auf welche der verfügbaren Ressourcen die Lernenden zurückgreifen, ist ihrer subjektiv sinnstiftenden Perspektive und ihren Möglichkeiten geschuldet. Die Interaktion (in Zusammenspiel mit Aspekten von Subjektivität und den Strukturen) ist es also, die die Verwendung der Technologien bestimmt. Entsprechend gilt: Welchen Beitrag die Technologien bei der Contextkonstruktion leisten, ist im Rahmen des erweiterten Contextmodells im Zusammenspiel mit Strukturen, Interaktion und Subjektivität zu sehen.

8. Ist das Konzept der LGC nicht als Erweiterung von PLEs zu verstehen?
Das kann man so sehen. Gedacht ist das ursprüngliche Konzept der LGC als Modell zur Planung von personalisierten Lernumgebungen im computerunterstützten Schulunterricht. Somit sind Parallelen zu PLEs deutlich. Dennoch: In seiner Erweiterung soll das Modell der LGC eher als ein “Ökologiemodell von Aneignung” dienen. Dabei möchte ich mich im Augenblick noch nicht von bereits bestehenden Fachdiskussionen wie der zu PLEs beeinflussen lassen und argumentativ abhängig machen; dazu wird es später kommen. Zunächst stehen die Lernenden im Zentrum und konstruieren aktiv ihre Lern-, Aneignungs- oder Bildungscontexte unter Rückgriff auf Aspekte ihrer Subjektivität, auf Ressourcen (dazu gehören eben auch Technologien und Medien), mittels Interaktion und vor dem Hintergrund von Strukturen.

9. Wie steht es um die Institutionalisierung von Contexten?
LGC sind immer selbst geschaffene Contexte und immer sehr spezifische Contexte. Spezifisch, da sie an sich lediglich einmal genau so konstruiert werden können. Denn das, was ein Context ist (wo beginnt er, wo endet er?) ist diffus. Und das, was innerhalb von Contexten entsteht, ist immer sofort als Ressource verfügbar (z.B. Gegenstände, Konzepte, Wissen) – wobei auch zu bedenken ist, dass während der Interaktion eine Weiterentwicklung von z.B. Fähigkeiten und Fertigkeiten stattfinden kann, was wiederum Interaktion ermöglichen kann, die einige Zeit vorher so nicht möglich gewesen wäre. Usw. Die Frage nach der Reproduzierbarkeit, Skalierbarkeit und Übertragbarleit von LGC stellt sich also als große Herausforderung dar. Vor allem, wenn sie in Zusammenhang mit Nachhaltigkeit im Sinne schulischer Kategorien gestellt wird. Luckin und Kollegen haben dazu eine Liste mit statischen und dynamischen Elementen erarbeitet, die genau diese Übertragbarkeit ermöglichen soll.

Noch Fragen offen?
Vielleicht werden ja einige in dem kurzen Text beantwortet, den ich im Tagungsband der GMW14 veröffentlicht habe. Hier geht es zur kostenlosen pdf-Version.

Vortrag “Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung”

Am 13.11.2014 habe ich auf der Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) zum Thema “Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung” referiert (Programm). Das Abstract findet sich in einem älteren Blogpost und auf der Tagungswebsite (dort inklusive Referenzen). Die Folien sind über Slideshare verfügbar.

Besonders gefreut habe ich mich über das positive feedback der Tagungsteilnehmer_innen und die konstruktiven Hinweise und Kommentare während der Diskussion und im weiteren Verlauf der Tagung. Die Fragen der Teilnehmer_innen und meine Antworten habe ich in diesem blogpost kurz zusammengefasst.

Angenommen: Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Mein Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte wurde in der überarbeiteten Version für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) angenommen. Präsentieren werde ich laut Programm in der Session II am 13.11. zwischen 15.45 und 17.45 Uhr. Das Abstract findet sich weiter unten und auch auf der Tagungswebsite, dort dann inklusive Referenzen.

 

Judith Seipold
08.09.2014

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (LGC) (siehe z.B. Luckin, 2010; Luckin et al., 2005), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning wie beispielsweise dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu systematisieren. In seiner ursprünglichen Form ist das Konzept der LGC durch den „Ecology of Resources framework“ (Luckin, 2010) beschrieben. Dieser Rahmen dient der Planung und Analyse von selbstgesteuertem und personalisiertem Lernen. In ihm sind die Lernenden im Verhältnis zu den Ressourcen „Umgebung“, „Werkzeuge und Menschen“ sowie „Wissen und Fertigkeiten“ (Luckin, 2010, 90ff) positioniert: Lernende konstruieren Contexte, indem sie in aushandelnder und konversationsgeprägter Interaktion ihren zielgerichteten Lernprozess und ihre Lernumgebung mit den aktuell verfügbaren Ressourcen aktiv gestalten.

Gleichzeitig kursieren Charakterisierungen von LGC, die den Blick auf Dimensionen von Subjektivität und Bildung eröffnen. Demnach geht es bei der Konstruktion von LGC auch zum einen darum, die Biografie einzelner Lernender und ihre kulturelle Verortung zu berücksichtigen (Luckin et al., 2005). Zum anderen spielt es bei der Konstruktion von LGC eine Rolle, sich in der Welt zu orientieren und zu verorten (Sharples, 2010). Damit stellt sich nicht nur die Frage, wie Lernen zu umschreiben ist; auch wird die Diskussion um LGC unmittelbar anschlussfähig an den in Deutschland stattfindenden Diskurs zur Medienbildung (siehe z.B. Jörissen & Marotzki, 2008; Marotzki & Jörissen, 2008; Bachmair, 2010; Spanhel, 2010; Tulodziecki, 2010).

Was könnte das Konzept der LGC vor diesem Hintergrund für die deutschsprachige Medienpädagogik und dort mit Blick auf Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung leisten? Im Rahmen einer Forschung in diesem Bereich, die erst am Anfang steht und bislang lediglich Konzeptstatus hat, würden im Weiteren folgende Bereiche bearbeitet:
(1) Erstens ist es möglich, an Arbeiten anzuknüpfen, die Kategorien zur Systematisierung von LGC verfügbar machen. Ziel solcher Systematisierungen ist es, LGC reproduzierbar, übertragbar und skalierbar zu gestalten (siehe z.B. Luckin et al., 2005). In diesem Zusammenhang wäre zu diskutieren, wie Nachhaltigkeit bei Lernen und Bildung zu erreichen wäre, die gerade nicht an Ressourcen wie z.B. Technologien oder Infrastruktur gebunden ist, sondern an die Lernenden und ihre subjektiv sinnstiftenden Perspektiven und Handlungsoptionen.
(2) Zweitens bietet das Konzept der LGC Ansatzpunkte, um einen verschulten Lernbegriff kritisch zu reflektieren und ihn um Aspekte zu erweitern, die auf das Subjekt und sein Handeln ausgerichtet sind. Entsprechend gälte es, Bereiche wie beispielsweise Hobby, Interesse und Alltagsmediennutzung sowie Dimensionen von Aneignung und Bedeutungszuweisung für formelles Lernen zu bedenken.
(3) Drittens lädt das Konzept der LGC ein, Konzepte von Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter dem gemeinsamen Schirm der LGC zu fassen. In diesem Sinne sind LGC als Handlungs- und Lebensräume zu verstehen, die auf Lernen und Bildung als Handlungsziele ausgerichtet sind. Dabei wäre auch an die Systematisierung von LGC wie unter Punkt 1 und auf einen erweiterten Lernbegriff wie unter Punkt 2 beschrieben anzuknüpfen.

Vortrag “Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.”

Am vergangenen Mittwoch habe ich auf der #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfand, einen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten gehalten. Die Folien sind auf Slideshare verfügbar, das Abstract ist im Tagungsband online und kostenlos verfügbar, die Zusammenfassung findet sich im Folgenden.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Eingereicht: Mit Lernergenerierten Contexten hin zu einer personalisierten und medial informierten lebenslangen Lern- und Bildungsstrategie? Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE #mpdgfe14, die am 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg stattfindet, habe ich einen Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte eingereicht. Das Ergebnis steht noch aus. Die Zusammenfassung des Vorschlags findet sich im folgenden. Sie liest sich ähnlich wie die des Vortrags für die #GMW14, die Schwerpunktsetzung wird aber vermutlich eine andere sein.

 

Judith Seipold
05.06.2014

Mit Lernergenerierten Contexten hin zu einer personalisierten und medial informierten lebenslangen Lern- und Bildungsstrategie? Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernsituationen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Während diese Systematisierung auf die Operationalisierung von Lernumgebungen, Lerninfrastruktur und Lernprozessen und deren kompetenzbasierte und zielgerichtete personalisierte und selbstgesteuerte Konstruktion abzielt, bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept für die deutschsprachige Medienpädagogik Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Strukturen und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Angenommen: Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Für die #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfindet, wurde mein Vortrag angenommen. Die Zusammenfassung findet sich im folgenden, der Beitrag ist im Tagungsband kostenlos verfügbar.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Digitale Identitäten (digital identities)

ENGLISH INTRO:
In preparation for an online panel discussion – which finally didn’t take place – I collected a few headwords concerning “digital identities”. They are covered under the sections theoretical framework, phenomena from media use in everyday-life, and a few conclusions about identity and identity construction.
This will not be further elaborated at this place. More detailled exaplanations – especially regarding the two examples – can be found in Rummler, Seipold (forthcoming) und in Pachler et al. (2010).

DEUTSCHES INTRO:
Zur Vorbereitung auf eine online Panel-Diskussion, die allerdings nicht stattfand, habe ich ein paar Stichpunkte zu “Digital Identities” vorbereitet. Sie umfassen Literatur für den theoretischen Rahmen, zwei Phänomene aus dem Alltag und ein paar zusammenfassende Fazits zu Identität und Identitätskonstruktion.
An dieser Stelle bleibt das so und zunächst ohne weitere Ausarbeitung stehen. Detailliertere Ausführungen sind in den jeweiligen Referenzen zu finden, bezogen auf die beiden aufgeführten Phänomene insbesondere in Rummler, Seipold (forthcoming) und in Pachler et al. (2010).

Theory

Anthony Giddens (Giddens 1991)

  • Identity is constructed by the individual
  • Identity “is a person’s own reflexive understanding of their biography” (Gauntlett 2011b)
  • Continuity of identity is self-constructed (Gauntlett 2011b). In fact, identity is discontinuous and hypertexually linked.
  • Identity is wrapped in narrations.
  • Example of Cyrill can give evidence to: These narrations appear in the digital on-line world on different platforms and are pointing to different aspects of one’s identity.

Klaus Hurrelmann (2001)

  • Identity is constructed in the process of socialisation, i.e. “the productive procession of the inner and outer reality” (see Hurrelmann 2001)

John Potter (2011)

  • “concept of “curating the self” as an essential skill and disposition in lived culture” (Potter 2011, p. 53)
  • “multiple versions of the self are distributed across YouTube, Blogs, Facebook, Twitter and more” (Potter 2011, p. 54)

Ulrich Beck (Beck 1986)

  • Risk society
  • Identity construction is taking decisions and choices and dealing with risks

Gerhard Schulze (Schulze 2000)

  • Erlebnisgesellschaft (event/fun oriented society)
  • The individual is eagerly keen to have fun, the construction of live is centred around this aim, and the subject/the individual in the centre of his or her experiences

Stuart Hall (Hall 1980)

  • decoding-encoding
  • “patterns of ‘preferred readings'” (Hall 1980, p. 134)

Phenomenon (an example) 1:
Cyrill (see Pachler, Bachmair, Cook 2010)

  • Example: A 17 years old with partly migration background has account on different online platforms. He produces videos and shows them on youtube, he has  my space account and presents some artwork there, he is active on fora and gives advise concerning video processing software and digital video cameras and so on.
  • Results: By presenting his outputs and showing/talking about his skills, he represents himself as angry against the society, as vulnerable, as victim, as creative, as expert, as pupil, as teacher, as reflecting, as rich, as poor.
  • Results: He gives his appearance different directions. He and his identity appears to be made of contradictions and inconsistent.
  • Danger: He addresses different target groups on different platforms. The danger is that his audience judges him according to only one of the snippets of his digital identity. (On the other hand: This might be intended by the young man).
  • Meta: Instead of talking about online identity one should rather consider to talk about different facettes of the identity that find space and framing at different places – in the net and outside the net.
  • Meta: There is no “either – or” but only an “as well as”

Phenomenon (an example) 2:
Ringtones on mobile phones (Rummler, Seipold forthcoming)

  • Example: Music according to ones taste of music, soudns such as farts or belches, national anthems etc.
  • Results: By playing these sounds in the public give a glance at the mobile phone owner’s taste, or social or peer association and so on.
  • Danger: Fast labelling (according to ones preferred reading patterns) of people who show their music and/or social preferences and to impute the aim to provoce to them.
  • Meta: The use of specific ringtones is participation: participation in discourses
  • about what is right or wrong in public contexts (ethics)
  • about me belonging to a distinctive group of people instead of to belonging to the masses
  • about showing a part of my identity, and being proud of it

Conclusions

  • Identity is constructed in the process of socialisation
  • Identity is constructed self-responsible
  • Identity is constructed through appropriation
  • Identity is also a result of choices and decisions
  • Identity is constructed non-linear
  • Indentity and identity construction is always meaningful
  • Identity construction is never finished
  • Identity is distinctive
  • Identity can provoke
  • Identity is occasion to establish and to join discourses
  • Identity is the freedom to see things differently
  • Identity is made available to others as either linear or non-linear story/multimedia and multi modal constructs (media production)
  • Facettes of identities can be linked to discourses/ provoke discourses
  • People tend to be judged according to facettes of their identity

References

Beck, Ulrich (1986): Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne (Erstausgabe). Edition Suhrkamp: 1365 (Neue Folge Band 365). Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch-Verl.

Gauntlett, David (2011a): Anthony Giddens. A brief introduction to Giddens’ general approach, plus more detail on his ideas about self, gender and identity in modern societies. Online: http://www.theory.org.uk/giddens.htm.

Gauntlett, David (2011b): Anthony Giddens: The reflexive project of the self. Retrieved from: http://www.theory.org.uk/giddens5.htm.

Giddens, Anthony (1991): Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press. Retrieved from: http://www.gbv.de/dms/bowker/toc/9780745609324.pdf.

Hall, Stuart (1980): Encoding/decoding. In: Hall, Stuart u.a. (Hrsg.): Culture, media, language; Working papers in cultural studies, 1972-1979.

Hurrelmann, Klaus (2001): Einführung in die Sozialisationstheorie (7., neu ausgestattete Ausgabe). Weinheim und Basel: Beltz.

Pachler, Norbert, Bachmair, Ben, Cook, John (2010): Mobile learning: structures, agency, practices. New York: Springer. Retrieved from: http://www.springerlink.com/content/v65pt8/.

Potter, John (2011): Creation and curatorship in new media. In: Rummler, Klaus; Seipold, Judith; Lübcke, Eileen; Pachler, Norbert; Attwell, Graham (Hrsg.) (2011): Mobile learning: Crossing boundaries in convergent environments. 21-22 March 2011, Bremen. Book of abstracts, p. 53-56. Retrieved from: http://www.londonmobilelearning.net/downloads/MLCB_BOA_Bremen-2011_Crossing-Boundaries-full_2011-03-18.pdf.

Rummler, Klaus, Seipold, Judith (forthcoming): “Nicht ohne mein Handy!” Alltagsnutzung, Risiken und Bildungschancen eines allgegenwärtigen Geräts. Schüler. Wissen für Lehrer (Heft 2011: Virtuelle Welten).

Schulze, Gerhard (2000): Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. 8. Auflage, Studienausgabe, Frankfurt a.M.: Campus Verlag.

Media Art Culture – Medienkultur mit Blick auf die documenta 12/Media Art Culture – media culture with reference to documenta 12

MAC CoverIm Anschluss an die internationale Ringvorlesung “Media Culture Art”, die ich anlässlich der documenta 12 organisiert habe, wurde das Buch zur Veranstaltung veröffentlicht, das gleichzeitig Festschrift zu Ben Bachmairs 65. Geburtstag sowie Band 1 der Kasseler Beiträge zur Erziehungswissenschaft wurde. In dem Buch finden sich Beiträge von Kollegen, mit denen wir in der Kasseler Medienpädagogik über Jahre hinweg vor allem innerhalb des internationalen Masterprogramms “European Master of Arts in Media, Communication and Cultural Studies” zusammengearbeitet haben.

Die Publikation, deren Herausgeberin ich bin und zu der ich das Vorwort beigesteuert habe, beinhaltet deutsch- und englischsprachige Beiträge und kann auf den Seiten der kassel university press eingesehen werden. Der Link findet sich unten.

 

Seipold, Judith (Hrsg.): Media Art Culture – Medienkultur mit Blick auf die documenta 12/Media Art Culture – media culture with reference to documenta 12. Festschrift für Ben Bachmair zum 65. Geburtstag. Kassel: kassel university press (Kasseler Beiträge zur Erziehungswissenschaft), S. 11-19. Online.

Seipold, Judith (2008): Medienforschung, Medienkultur und die documenta – von Bildung, Verantwortung und Partizipation. Vorwort. In: Seipold, Judith (Hrsg.): Media Art Culture – Medienkultur mit Blick auf die documenta 12/Media Art Culture – media culture with reference to documenta 12. Festschrift für Ben Bachmair zum 65. Geburtstag. Kassel: kassel university press (Kasseler Beiträge zur Erziehungswissenschaft), S. 11-19. Online.

Copyright © judith seipold 2015 | theme by freshface