Mobiles Lernen in #'s

Mobiles Lernen – was ist das? Mobiles Lernen für kulturelle Bildungsangebote verstehen, planen und kritisieren. Und mehr.

5 Tage tAPP* in Berlin. 5 Tage intensive Praxis-, Konzeptions-, und Theoriearbeit. 5 Tage Gedanken zum Mobilen Lernen beim Musizieren mit Apps in der Kulturellen Bildungsarbeit.

* BMBF-gefördertes Weiterbildungsangebot “Zertifikatskurs tAPP – Musik mit Apps in der Kulturellen Bildung“. Entwickelt wurde die berufsbegleitende Weiterbildung für Musiker_innen von der Forschungsstelle App-Musik an der Universität der Künste Berlin in Kooperation mit der Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel. tAPP-Website und tAPP-Blog.

Während der fünftägigen tAPP-Phase in Berlin Mitte November 2016 habe ich den Schwerpunkt „Mobiles Lernen“ betreut. Wir haben in vielen unterschiedlichen Formaten geplant, umgesetzt und reflektiert: Barcamp, Vortrag, selbstorganisierte Phasen, Unterrichtsvorbereitungen, Impulsvorträge, Diskussionsrunden, Reflexionsrunden, Sprechstunden und Konzertvorbereitungen waren die Formate, die tAPP 3.2 strukturiert haben und in denen die Kursteilnehmer*innen mit den Dozent*innen zusammen gearbeitet haben. Auch zum Mobilen Lernen.

Kontroverses zum Mobilen Lernen. Barcampeingaben.

Die zweite Phase des dritten tAPP-Durchgangs startete mit dem #tappbarcamp, einem Barcamp, das für die Teilnehmer*innen des Zertifikatskurses und für Externe offenen war.

Themen des #tappbarcamp November 2016 (Foto: Judith Seipold) Themen des #tappbarcamp November 2016 (Foto: Judith Seipold)

Im Vorfeld hatte ich drei Themen ausgesucht, anhand derer die Barcamper unterschiedliche Aspekte des Mobilen Lernens diskutieren konnten. Wenn sie wollten. Und das hatte ich mir dazu gedacht:

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Nachtrag und Provisorium: Fragen und Antworten zu Lernergenerierten Contexten

Einige der Fragen, die im Anschluss an meinen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten (LGC) auf der DGfE Medien Herbsttagung gestellt wurden, möchte ich an dieser Stelle noch einmal kurz zusammenfassen – ohne weitere Verweise auf Literatur (allfällige Referenzen finden sich in meinen Folien) und ohne eine tiefergehende Auseinandersetzung (jedenfalls nicht an dieser Stelle).

1. Warum wird zwischen Kontext und Context unterschieden?
Die Schreibweise Context habe ich bereits während meiner Arbeit zum Mobilen Lernen eingeführt, um das Konzept der Learner Generated Contexts von dem alltagssprachlichen Gebrauch des Wortes “Kontext” abzugrenzen. Also: Dort, wo mit Kontext Umgebung oder Zusammenhang gemeint ist, bleibt die Schreibweise Kontext bestehen. Dort, wo Kontext eindeutig dem theoretischen Rahmen der Contexts und User-generated Contexts bzw. Learner-generated Contexts zuzuordnen ist, wird die Schreibeweise Context eingeführt. Dies soll zum einen die Lesbarkeit und Verstehbarkeit erleichtern, zum anderen impliziert die Adaption der englischen Schreibweise, dass Context ein eigenständiges theoretisches und analytisches Modell darstellt.

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Vortrag “Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung”

Am 13.11.2014 habe ich auf der Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) zum Thema “Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung” referiert (Programm). Das Abstract findet sich in einem älteren Blogpost und auf der Tagungswebsite (dort inklusive Referenzen). Die Folien sind über Slideshare verfügbar.

Besonders gefreut habe ich mich über das positive feedback der Tagungsteilnehmer_innen und die konstruktiven Hinweise und Kommentare während der Diskussion und im weiteren Verlauf der Tagung. Die Fragen der Teilnehmer_innen und meine Antworten habe ich in diesem blogpost kurz zusammengefasst.

Angenommen: Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Mein Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte wurde in der überarbeiteten Version für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) angenommen. Präsentieren werde ich laut Programm in der Session II am 13.11. zwischen 15.45 und 17.45 Uhr. Das Abstract findet sich weiter unten und auch auf der Tagungswebsite, dort dann inklusive Referenzen.

 

Judith Seipold
08.09.2014

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (LGC) (siehe z.B. Luckin, 2010; Luckin et al., 2005), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning wie beispielsweise dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu systematisieren. In seiner ursprünglichen Form ist das Konzept der LGC durch den „Ecology of Resources framework“ (Luckin, 2010) beschrieben. Dieser Rahmen dient der Planung und Analyse von selbstgesteuertem und personalisiertem Lernen. In ihm sind die Lernenden im Verhältnis zu den Ressourcen „Umgebung“, „Werkzeuge und Menschen“ sowie „Wissen und Fertigkeiten“ (Luckin, 2010, 90ff) positioniert: Lernende konstruieren Contexte, indem sie in aushandelnder und konversationsgeprägter Interaktion ihren zielgerichteten Lernprozess und ihre Lernumgebung mit den aktuell verfügbaren Ressourcen aktiv gestalten.

Gleichzeitig kursieren Charakterisierungen von LGC, die den Blick auf Dimensionen von Subjektivität und Bildung eröffnen. Demnach geht es bei der Konstruktion von LGC auch zum einen darum, die Biografie einzelner Lernender und ihre kulturelle Verortung zu berücksichtigen (Luckin et al., 2005). Zum anderen spielt es bei der Konstruktion von LGC eine Rolle, sich in der Welt zu orientieren und zu verorten (Sharples, 2010). Damit stellt sich nicht nur die Frage, wie Lernen zu umschreiben ist; auch wird die Diskussion um LGC unmittelbar anschlussfähig an den in Deutschland stattfindenden Diskurs zur Medienbildung (siehe z.B. Jörissen & Marotzki, 2008; Marotzki & Jörissen, 2008; Bachmair, 2010; Spanhel, 2010; Tulodziecki, 2010).

Was könnte das Konzept der LGC vor diesem Hintergrund für die deutschsprachige Medienpädagogik und dort mit Blick auf Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung leisten? Im Rahmen einer Forschung in diesem Bereich, die erst am Anfang steht und bislang lediglich Konzeptstatus hat, würden im Weiteren folgende Bereiche bearbeitet:
(1) Erstens ist es möglich, an Arbeiten anzuknüpfen, die Kategorien zur Systematisierung von LGC verfügbar machen. Ziel solcher Systematisierungen ist es, LGC reproduzierbar, übertragbar und skalierbar zu gestalten (siehe z.B. Luckin et al., 2005). In diesem Zusammenhang wäre zu diskutieren, wie Nachhaltigkeit bei Lernen und Bildung zu erreichen wäre, die gerade nicht an Ressourcen wie z.B. Technologien oder Infrastruktur gebunden ist, sondern an die Lernenden und ihre subjektiv sinnstiftenden Perspektiven und Handlungsoptionen.
(2) Zweitens bietet das Konzept der LGC Ansatzpunkte, um einen verschulten Lernbegriff kritisch zu reflektieren und ihn um Aspekte zu erweitern, die auf das Subjekt und sein Handeln ausgerichtet sind. Entsprechend gälte es, Bereiche wie beispielsweise Hobby, Interesse und Alltagsmediennutzung sowie Dimensionen von Aneignung und Bedeutungszuweisung für formelles Lernen zu bedenken.
(3) Drittens lädt das Konzept der LGC ein, Konzepte von Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter dem gemeinsamen Schirm der LGC zu fassen. In diesem Sinne sind LGC als Handlungs- und Lebensräume zu verstehen, die auf Lernen und Bildung als Handlungsziele ausgerichtet sind. Dabei wäre auch an die Systematisierung von LGC wie unter Punkt 1 und auf einen erweiterten Lernbegriff wie unter Punkt 2 beschrieben anzuknüpfen.

Vortrag “Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.”

Am vergangenen Mittwoch habe ich auf der #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfand, einen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten gehalten. Die Folien sind auf Slideshare verfügbar, das Abstract ist im Tagungsband online und kostenlos verfügbar, die Zusammenfassung findet sich im Folgenden.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Eingereicht: Mit Lernergenerierten Contexten hin zu einer personalisierten und medial informierten lebenslangen Lern- und Bildungsstrategie? Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE #mpdgfe14, die am 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg stattfindet, habe ich einen Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte eingereicht. Das Ergebnis steht noch aus. Die Zusammenfassung des Vorschlags findet sich im folgenden. Sie liest sich ähnlich wie die des Vortrags für die #GMW14, die Schwerpunktsetzung wird aber vermutlich eine andere sein.

 

Judith Seipold
05.06.2014

Mit Lernergenerierten Contexten hin zu einer personalisierten und medial informierten lebenslangen Lern- und Bildungsstrategie? Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernsituationen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Während diese Systematisierung auf die Operationalisierung von Lernumgebungen, Lerninfrastruktur und Lernprozessen und deren kompetenzbasierte und zielgerichtete personalisierte und selbstgesteuerte Konstruktion abzielt, bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept für die deutschsprachige Medienpädagogik Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Strukturen und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Angenommen: Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Für die #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfindet, wurde mein Vortrag angenommen. Die Zusammenfassung findet sich im folgenden, der Beitrag ist im Tagungsband kostenlos verfügbar.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Structure – Agency – Cultural Practices. Komplexe Theorie in einfachen Zeichnungen.

Die Soziokulturelle Ökologie Mobilen Lernens (SKÖ; Pachler, Bachmair und Cook 2010) ist ein Konzept, mithilfe dessen beim Mobilen Lernen die Dynamiken der Aneignung kultureller Ressourcen vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher und technologischer Strukturen beschrieben und dabei die Handlungskompetenzen und kulturellen Praktiken der Lerner explizit mitbedacht werden. (Daneben soll mit diesem Modell die M-Learning-Diskussion konzeptionell erweitert und auch die Rolle der Lerner gestärkt werden.) Die drei Hauptkomponenten der SKÖ sind Strukturen (structures), Handlungskompetenzen (agency) und kulturelle Praktiken (cultural practices), in einer weiterführenden Variante sind diese drei Komponenten um die Elemente „Ressourcen“, „Aneignung“ und „Bedeutungszuweisung“ erweitert (siehe Pachler, Bachmair und Cook 2010).
Klingt kompliziert, ist es auch?

Hauptkomponenten der Soziokulturellen Ökologie Mobilen Lernens (Pachler et al. 2010) Abb. 1: Hauptkomponenten der Soziokulturellen Ökologie Mobilen Lernens (Pachler et al. 2010)

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Die London Mobile Learning Group (LMLG)

Als Mitglied der London Mobile Learning Group (LMLG) wurde ich gebeten, einen kurzen Beitrag zu den Aktivitäten und Zielen der LMLG zu erfassen. Da von der Redaktion letztlich jedoch ein anderer Schwerpunkt gewünscht wurde, habe ich beschlossen, den Artikel hier zu veröffentlichen:

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Alltagsmedienkompetenz – ein exemplarischer Wiki-Eintrag

In Zusammenhang mit der Vorlage für Wiki-Einträge habe ich einen exemplarischen Wiki-Eintrag erstellt. Als Thema habe ich “Alltagsmedienkompetenz” gewählt – ein Begriff, der sich in der wissenschaftlichen Diskussion nicht durchgesetzt hat, den ich allerdings als sehr hilfreich erachte, um von normativen und formalisierten Aspekten des Medienkompetenzbegriffs abzurücken und in informellen Kontexten geprägte Handlungskompetenzen und kulturelle Praktiken der Lerner bei der Medienaneignung zu fokussieren. Damit erlaubt der Begriff die Öffnung formalisierter (Lehr-Lern-)Strukturen für diverse Aspekte des Alltags der Lerner. In einigen meiner Texte, die sich weiter unten als Referenzen finden, bin ich detaillierter darauf eingegangen.

Dies ist also der exemplarische Wiki-Eintrag:

1. Einleitung
Alltagsmedienkompetenz ist ein Begriff, der sich an den der Medienkompetenz anlehnt. Obwohl Alltagsmedienkompetenz als eine Ausformung der Medienkompetenz ist, unterscheidet sie sich dadurch, dass sie den zunächst informellen, unreflektierten und bedarfsorientierten Umgang mit Medien durch die Nutzer hervorhebt. Damit öffnet sich der Medienkompetenzbegriff explizit für den Alltag der SchülerInnen und bedenkt ihre Handlungskompetenzen und die kulturellen Praktiken bei der Medienaneignung mit. (Vgl. Seipold et al. 2010)

2. Begriffsdefinition
Bisher existieren nicht viele Beschreibungen dessen, was Alltagsmedienkompetenz meint. In jüngerer Zeit wurden folgende Definitionsvorschläge gemacht:

“Der Begriff Alltagsmedienkompetenz stellt die Aneignung von Medienwissen und Handlungsmustern im privaten Kontext in den Vordergrund. Der Erwerb von Erfahrungen und Fertigkeiten im alltäglichen Umgang mit Medien ist dabei als situativ und in Bedarfskontexten angeeignet zu denken. Alltagsmedienkompetenz ist also eine kulturell situierte und situativ abhängige Handlungskompetenz in Bezug auf Medien als kulturelle Produkte im Alltag. Diese Handlungskompetenz trifft in der Schule auf wenig Resonanz, genauso wie die Aneignungsformen und informellen Lernformen, die mit der Alltagsmedienkompetenz einhergehen.” (Seipold et al. 2010, S. 227)

Auch wenn Alltagsmedienkompetenz sich von der instrumentell-qualifikatorischen Dimension von Dieter Baackes Medienkompetenzdefinition absetzt, so ist der Alltagsmedienkompetenz eine gewisse instrumentelle Dimension nicht abzusprechen,vor allem mit Blick auf die Medienbildung.

“Alltagsmedienkompetenz steht dazu [zur Medienbildung; Anm. Judith Seipold] zwar in einem eher instrumentellen Verhältnis, eben als grundlegende Handlungskompetenz, verweist aber gleichzeitig auf flexible und dynamische Handlungsmuster, die je nach Anlass neu ausgehandelt oder der Situation entsprechend einsetzbar sind.” (Seipold et al. 2010, S. 228)

3. Wissenschaftlicher Diskurs des Konzeptes
Das Konzept der Alltagsmedienkompetenz ist nicht sehr bekannt und entsprechend auch nicht im breiten wissenschaftlichen Diskurs verankert. Verwendung findet der Begriff vornehmlich in der ehemaligen Arbeitsgruppe um Ben Bachmair (http://de.wikipedia.org/wiki/Ben_Bachmair). Durch ihn wurde der Begriff im Rahmen des Projektes www.Schulmedientaschbörse.de (http://www.medienpaed-kassel.de/?page=Forschung-Schulmedientauschboerse) an der Medienpädagogik an der Universität Kassel (http://www.medienpaed-kassel.de) geprägt, und im weiteren Verlauf durch seine Mitarbeiter weiter bearbeitet (siehe bspw. Rasche 2009; Seipold 2005; Seipold et al. 2010).

4. Aktuelle Fragestellungen
Aktuelle Fragestellungen entstehen zur Zeit in Zusammenhang mit der Mobile Learning-Forschung. Hier werden vor allem Aspekte wie kulturelle Praktiken und Handlungskompetenzen der Lerner bei der außerschulischen Mediennutzung relevant. Dadurch, dass Alltagsmedienkompetenz auch für nicht-vernormte Nutzung offen ist, entstehen Anknüpfungspunkte zwischen den Kompetenzen, Interessen und Expertisen der Lerner, die sie im Alltag entwickeln, und schulischem Lernen (siehe dazu bspw. Seipold voraussichtlich 2012).

5. Beispiele aus der Praxis
Das Projekt www.Schulmedientaschbörse.de wurde in mehreren Abschlussarbeiten diskutiert. Darin finden sich Hinweise auf ein halbjähriges Projekt an einer 3. Grundschulklasse.

6. Quellen

  • Bachmair, Ben (2005): Projekt www.Schulmedientauschbörse.de. http://www.medienpaed-kassel.de/index.php?page=Forschung-Schulmedientauschboerse
  • Rasche, Julia (2009): Alltagsoffene Medienpädagogik in der Schule. Untersuchung zu regionalen Bedingungen und praktischer Realisierung, Kassel: kassel university press.
  • Seipold, Judith (August 2005): Fördert Fernsehen Medienkompetenz? Eine empirische Fernsehprogrammanalyse zum Angebot an Sendungen zur Medien- und Genrekompetenz. Magisterarbeit. Betreut von Ben Bachmair, Kassel. Universität Kassel, Fachbereich Erziehungswissenschaft/ Humanwissenschaften. Online veröffentlich: 14.11.2007. http://nbn-resolving.org/urn/resolver.pl?urn=urn:nbn:de:hebis:34-2007111419602.
  • Seipold, Judith (voraussichtlich 2012): Mobiles Lernen Analyse des Wissenschaftsprozesses der britischen und deutschsprachigen medienpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Mobile Learning-Diskussion. Dissertation, Kassel.
  • Seipold, Judith; Rummler, Klaus; Rasche, Julia (2010): Medienbildung im Spannungsfeld alltäglicher Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen. In: Bachmair, Ben (Hrsg.): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 227-241. http://springerlink.com/content/h56426/.
  • Textor, Frauke (2005): Schulmedientauschbörse – ein Projekt zur Nutzung des Internetsin der Grundschule. Wissenschaftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen. Kassel.

7. Literatur

8. Links

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