Einfache Vorlage zur Planung von Mobilem Lernen im Primarschulunterricht

Sie möchten Mobiles Lernen in der Grundschule umsetzen, haben aber keine genaue Idee, wie Sie es angehen sollen? Da könnten wir vielleicht helfen …

In den vergangenen Wochen haben Barbara Zuliani und ich unter Mitarbeit von Christoph Pimmer eine Vorlage erarbeitet, die Primarschullehrenden helfen soll, M-Learning in Unterrichtskontexten zu realisieren. Die Vorlage gibt es in zwei Formaten:

  1. Minimalist:
    Einseitige Vorlage als pdf-Datei mit Formularfelder zum Ausdrucken oder digital Ausfüllen [download].
  2. Extended:
    Umfangreiches pdf-Dokument mit Cover, Inhaltsverzeichnis, Vorlage, Kurzevaluierung und Praxisbeispiel zur Veranschaulichung [download].

Die Vorlage ist unter “CC Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International (CC BY-NC-ND 4.0)” lizensiert. Die Weiterverbreitung ist also unter Einhaltung der Copyrightbedingungen gerne gestattet.

In der Praxis hat sich die Vorlage bislang gut bewährt. Wer uns – @bzuliani und @judithsei – Kommentare und Überarbeitungsvorschläge auf Grundlage eigener Erfahrungen zukommen lassen möchte, kann das gerne und für den Moment am besten via Twitter als PN oder unter dem hashtag #MLearningTemplate tun.

Eine englische Version der Vorlage wird in den kommenden Tagen verfügbar sein.

Angenommen: Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Mein Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte wurde in der überarbeiteten Version für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) angenommen. Präsentieren werde ich laut Programm in der Session II am 13.11. zwischen 15.45 und 17.45 Uhr. Das Abstract findet sich weiter unten und auch auf der Tagungswebsite, dort dann inklusive Referenzen.

 

Judith Seipold
08.09.2014

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (LGC) (siehe z.B. Luckin, 2010; Luckin et al., 2005), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning wie beispielsweise dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu systematisieren. In seiner ursprünglichen Form ist das Konzept der LGC durch den „Ecology of Resources framework“ (Luckin, 2010) beschrieben. Dieser Rahmen dient der Planung und Analyse von selbstgesteuertem und personalisiertem Lernen. In ihm sind die Lernenden im Verhältnis zu den Ressourcen „Umgebung“, „Werkzeuge und Menschen“ sowie „Wissen und Fertigkeiten“ (Luckin, 2010, 90ff) positioniert: Lernende konstruieren Contexte, indem sie in aushandelnder und konversationsgeprägter Interaktion ihren zielgerichteten Lernprozess und ihre Lernumgebung mit den aktuell verfügbaren Ressourcen aktiv gestalten.

Gleichzeitig kursieren Charakterisierungen von LGC, die den Blick auf Dimensionen von Subjektivität und Bildung eröffnen. Demnach geht es bei der Konstruktion von LGC auch zum einen darum, die Biografie einzelner Lernender und ihre kulturelle Verortung zu berücksichtigen (Luckin et al., 2005). Zum anderen spielt es bei der Konstruktion von LGC eine Rolle, sich in der Welt zu orientieren und zu verorten (Sharples, 2010). Damit stellt sich nicht nur die Frage, wie Lernen zu umschreiben ist; auch wird die Diskussion um LGC unmittelbar anschlussfähig an den in Deutschland stattfindenden Diskurs zur Medienbildung (siehe z.B. Jörissen & Marotzki, 2008; Marotzki & Jörissen, 2008; Bachmair, 2010; Spanhel, 2010; Tulodziecki, 2010).

Was könnte das Konzept der LGC vor diesem Hintergrund für die deutschsprachige Medienpädagogik und dort mit Blick auf Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung leisten? Im Rahmen einer Forschung in diesem Bereich, die erst am Anfang steht und bislang lediglich Konzeptstatus hat, würden im Weiteren folgende Bereiche bearbeitet:
(1) Erstens ist es möglich, an Arbeiten anzuknüpfen, die Kategorien zur Systematisierung von LGC verfügbar machen. Ziel solcher Systematisierungen ist es, LGC reproduzierbar, übertragbar und skalierbar zu gestalten (siehe z.B. Luckin et al., 2005). In diesem Zusammenhang wäre zu diskutieren, wie Nachhaltigkeit bei Lernen und Bildung zu erreichen wäre, die gerade nicht an Ressourcen wie z.B. Technologien oder Infrastruktur gebunden ist, sondern an die Lernenden und ihre subjektiv sinnstiftenden Perspektiven und Handlungsoptionen.
(2) Zweitens bietet das Konzept der LGC Ansatzpunkte, um einen verschulten Lernbegriff kritisch zu reflektieren und ihn um Aspekte zu erweitern, die auf das Subjekt und sein Handeln ausgerichtet sind. Entsprechend gälte es, Bereiche wie beispielsweise Hobby, Interesse und Alltagsmediennutzung sowie Dimensionen von Aneignung und Bedeutungszuweisung für formelles Lernen zu bedenken.
(3) Drittens lädt das Konzept der LGC ein, Konzepte von Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter dem gemeinsamen Schirm der LGC zu fassen. In diesem Sinne sind LGC als Handlungs- und Lebensräume zu verstehen, die auf Lernen und Bildung als Handlungsziele ausgerichtet sind. Dabei wäre auch an die Systematisierung von LGC wie unter Punkt 1 und auf einen erweiterten Lernbegriff wie unter Punkt 2 beschrieben anzuknüpfen.

Vortrag “Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.”

Am vergangenen Mittwoch habe ich auf der #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfand, einen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten gehalten. Die Folien sind auf Slideshare verfügbar, das Abstract ist im Tagungsband online und kostenlos verfügbar, die Zusammenfassung findet sich im Folgenden.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Out now: Mobile Learning. Structures, Concepts and Practices of the British and German Mobile Learning Discussion from a Media Education Perspective.

Since August 15th, 2014 my paper “Mobile Learning. Structures, Concepts and Practices of the British and German Mobile Learning Discussion from a Media Education Perspective” is available online. It is part of the proceedings of the Educational Media Ecologies: International Perspectives Conference (2012 at the University of Paderborn; see my talk here) edited by Dorothee M. Meister, Theo Hug, and Norm Friesen.
The paper is the English translation of a text published in German about one year ago (and: a very short and compressed version of my Phd thesis). Focus is Mobile Learning as a scientific field of media education; a view to related disciplines, arguments and concepts; and a short discussion of challenges deriving from the practical implementation of mobile learning in school contexts.

Abstract
As a scientific field within media education and educational sciences the research on and the practical implementation of mobile learning is evolving. An analysis of the predominantly British scientific process of the mobile learning discussion – to which this paper refers to (Seipold 2012) – is opening the view to a taxonomy of this discussion, its contexts, reference points, perspectives and conceptual focal points, as well as to success stories and challenges that are related to the implementation of mobile learning in formalised learning contexts, such as schools.

Reference
Seipold, Judith (2014): Mobile Learning. Structures, Concepts and Practices of the British and German Mobile Learning Discussion from a Media Education Perspective. In: MedienPädagogik, Nr. 24, S. 30-52. Online.

MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank. Eine OER zur Archivierung und Verbreitung von Mobile-Learning-Projekten und -Szenarien.

Gestern erschienen ist der Herausgeberband “Medien – Wissen – Bildung. Freie Bildungsmedien und Digitale Archive” als Tagungsband der gleichnamigen Veranstaltung, die als Herbsttagung der DGfE Sektion Medienpädagogik im Jahr 2013 an der Universität Innsbruck stattfand. In diesem Buch findet sich ein Beitrag von mir und Klaus Rummler zu MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank. Buch und Text sind online kostenlos verfügbar.

Zusammenfassung:
Mitglieder der London Mobile Learning Group (LMLG; www.londonmobilelearning.net) hatten zum Ziel, Verteilungs- und Verbreitungsmechanismen zu etablieren, mithilfe derer über eine Website und eine angeschlossene Datenbank Ressourcen, Informationen und Leitfäden zu Projekten im Bereich des Mobilen Lernens zur Verfügung gestellt werden. “MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank” (www.moleap.net) ist solch ein Mechanismus, der mit Struktur, Aufbau und Inhalten bestimmte Zielgruppen aus dem (Aus- und Weiter-)Bildungsbereich erreichen möchte. Als theoretischer und methodologischer Rahmen liegt MoLeaP die Soziokulturelle Ökologie Mobilen Lernens zugrunde, die von Mitgliedern der LMLG entwickelt wurde. In ihr werden Handlungskompetenzen, Strukturen und kulturelle Praktiken der LernerInnen berücksichtigt. Gleichzeitig bietet sie Kategorien für die formelle Beschreibung und die Analyse von Mobile Learning-Projekten.

Seipold, Judith; Rummler, Klaus (2014): MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank. Eine OER zur Archivierung und Verbreitung von Mobile-Learning-Projekten und -Szenarien. In: Missomelius, Petra; Sützl, Wolfgang; Hug, Theo; Grell, Petra; Kammerl, Rudolf (Hrsg.): Medien – Wissen – Bildung. Freie Bildungsmedien und Digitale Archive. Innsbruck: innsbruck university press , S. 173-188.

Eingereicht: Mit Lernergenerierten Contexten hin zu einer personalisierten und medial informierten lebenslangen Lern- und Bildungsstrategie? Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE #mpdgfe14, die am 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg stattfindet, habe ich einen Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte eingereicht. Das Ergebnis steht noch aus. Die Zusammenfassung des Vorschlags findet sich im folgenden. Sie liest sich ähnlich wie die des Vortrags für die #GMW14, die Schwerpunktsetzung wird aber vermutlich eine andere sein.

 

Judith Seipold
05.06.2014

Mit Lernergenerierten Contexten hin zu einer personalisierten und medial informierten lebenslangen Lern- und Bildungsstrategie? Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernsituationen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Während diese Systematisierung auf die Operationalisierung von Lernumgebungen, Lerninfrastruktur und Lernprozessen und deren kompetenzbasierte und zielgerichtete personalisierte und selbstgesteuerte Konstruktion abzielt, bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept für die deutschsprachige Medienpädagogik Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Strukturen und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Angenommen: Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Für die #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfindet, wurde mein Vortrag angenommen. Die Zusammenfassung findet sich im folgenden, der Beitrag ist im Tagungsband kostenlos verfügbar.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Structure – Agency – Cultural Practices. Komplexe Theorie in einfachen Zeichnungen.

Die Soziokulturelle Ökologie Mobilen Lernens (SKÖ; Pachler, Bachmair und Cook 2010) ist ein Konzept, mithilfe dessen beim Mobilen Lernen die Dynamiken der Aneignung kultureller Ressourcen vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher und technologischer Strukturen beschrieben und dabei die Handlungskompetenzen und kulturellen Praktiken der Lerner explizit mitbedacht werden. (Daneben soll mit diesem Modell die M-Learning-Diskussion konzeptionell erweitert und auch die Rolle der Lerner gestärkt werden.) Die drei Hauptkomponenten der SKÖ sind Strukturen (structures), Handlungskompetenzen (agency) und kulturelle Praktiken (cultural practices), in einer weiterführenden Variante sind diese drei Komponenten um die Elemente „Ressourcen“, „Aneignung“ und „Bedeutungszuweisung“ erweitert (siehe Pachler, Bachmair und Cook 2010).
Klingt kompliziert, ist es auch?

Hauptkomponenten der Soziokulturellen Ökologie Mobilen Lernens (Pachler et al. 2010) Abb. 1: Hauptkomponenten der Soziokulturellen Ökologie Mobilen Lernens (Pachler et al. 2010)

In Lehrveranstaltungen, Vorträgen und Veröffentlichungen habe ich mit diesem Konzept gearbeitet und war oft in der Situation, einem Publikum, das teils kein oder wenig Vorwissen in Bezug auf Mobiles Lernen und die in der Diskussion kursierenden Konzepte, Modelle und Theorien hat, die doch recht komplexe SKÖ näher zu bringen. Das geht, klar, indem man die einzelnen Komponenten stichpunktartig erläutert, das funktioniert aber ungleich besser, indem man den Text um Bildchen ergänzt. Meine Zeichenkünste sind mäßig, scheinen aber auszureichen, um mit einfachen Mitteln zu verdeutlichen, was grob gesehen hinter Strukturen, Handlungskompetenzen und kulturellen Praktiken steckt:

Strukturen (structures)

  • Zu Strukturen gehören gesellschaftliche und technologische Strukturen wie z.B. Lernsituationen, Elternhaus, Schule, Freundeskreise, Strukturen der Massenkommunikation, Strukturen des web 2.0, Strukturen der Alltagsorganisation.
  • Kinder,  Jugendliche und Erwachsene bewegen sich zum einen in diesen vorgegebenen Strukturen, zum anderen stellen sie solche Strukturen aber auch aktiv her und verändern sie, und zwar durch ihre Handlungskompetenzen und kulturelle Praktiken.
Strukturen - Structures (Seipold 2014) Abb. 2: Strukturen – Structures (Seipold 2014)

Handlungskompetenzen (agency)

  • Handlungskompetenzen sind Fähigkeiten, aktiv in der Welt mit all ihren Strukturen zu handeln und sie sich anzueignen.
  • Sie können als Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen beschrieben werden – auch z.B. Medienkompetenz gehört dazu.
  • Teil dieser Handlungskompetenzen ist, dass sie in erster Linie vom Subjekt aus zu denken sind und somit eine sehr individuelle, subjektive Perspektive auf die Welt beinhalten.
  • So, wie Handlungskompetenzen subjektiv geprägt sind ist das auch das Lernen, das mittels solcher Handlungskompetenzen geschieht.
Handlungskompetenzen - Agency (Seipold 2014) Abb. 3: Handlungskompetenzen – Agency (Seipold 2014)

Kulturelle Praktiken (cultural practices)

  • Als Weiterführung der HK haben wir die dritte Säule der SKÖ, die Kulturellen Praktiken.
  • Sie sind in etwa Verfestigung/Verstetigung von Handlungskompetenzen
  • und können beschrieben werden als Routinen, die es uns ermöglichen, in Situationen und Strukturen sicher (und erfolgreich) zu agieren.
  • Beispiele für KPs sind Alltagsorganisation, Netzwerken, Medienproduktion, Recherchekompetenzen, Kommunikation, Lernen, Lesen, Rechnen.
Kulturelle Praktiken - Cultural Practices - Ritualised Communication (Seipold 2014) Abb. 4: Kulturelle Praktiken – Cultural Practices – Ritualised Communication (Seipold 2014)

Kulturelle Praktiken - Cultural Practices - Ritualised Attitudes (Seipold 2014) Abb. 5: Kulturelle Praktiken – Cultural Practices – Ritualised Attitudes (Seipold 2014)

 

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Referenzen
Pachler, Norbert; Bachmair, Ben; Cook, John (2010): Mobile learning: structures, agency, practices. Unter Mitarbeit von Gunther Kress, Judith Seipold und Elisabetta Adami et al., New York: Springer.

Seipold, Judith (2014): Mobiles Lernen. Grundlagen, Kontexte und didaktische Optionen. 3. DaFWebkon 2014 „Deutsch lernen wird mobil!“. 15.03.2014. Folien | Video

Bilder
Abbildung 1: Pachler, Norbert; Bachmair, Ben; Cook, John (2010): Mobile learning: structures, agency, practices. Unter Mitarbeit von Gunther Kress, Judith Seipold und Elisabetta Adami et al., New York: Springer.

Abbildungen 2-5: Erstmals in: Seipold, Judith (2014): Mobiles Lernen. Grundlagen, Kontexte und didaktische Optionen. 3. DaFWebkon 2014 „Deutsch lernen wird mobil!“. 15.03.2014. Folien | Video

Trau Dich! Lerne mobil!

Mobiles Lernen ist “noisy”, sagt John Traxler. Was soll man also Lehrer*innen mit auf den Weg geben, die erst am Anfang des Einsatzes von Mobiltechnologien im Unterricht stehen? Und wie kann man Neulingen im Bereich des Mobilen Lernens die Angst vor der Wucht von groß angelegten und erfolgreichen Vorzeigeprojekten nehmen? Ich habe beim mich Workshop “M-Learning von A-Z” bei der Education Group in Linz für Komplexitätsreduktion und in diesem Zuge für die folgenden Aspekte entschieden. Sie sind mit Blick auf das “geräuschvolle” Feld Mobile Learning defizitär, das bleibt nicht aus. Und sie sind stark durch meine alltagsnahe und kulturökologische Perspektive auf das Feld geprägt. Entsprechend fokussiere ich die Dimensionen Alltag und Schule, subjektives Handeln und objektive Anforderungen, räumliche Bewegung und zeitliche Nachhaltigkeit. Dabei distanziere ich mich von einer Technologiezentrierung – und in diesem Zusammenhang auch von einem Verständnis von Mobilem Lernen, das Mobiltechnologien im Unterricht verankert, allerdings jedweden Aspekt von Bewegung vermissen lässt.

Mobile Learning kurz und knapp (Seipold 2014) Mobile Learning kurz und knapp (Seipold 2014)

Lernräume eröffnen
Mobiles Lernen lebt von den vielfältigen Optionen des Lernens unabhängig von Zeit und Ort, von den Handlungskompetenzen, die die Lerner*innen im alltäglichen Umgang mit den Mobiltechnologien ausgebildet haben, von den Ressourcen, die durch den Zugriff auf das Internet und andere Räume unseres Alltags zur Verfügung stehen. All das kann Einzug finden in schulisches Lernen, und zwar nicht nur, indem Schule den Alltag der Schüler*innen mit schulischem Lernen spickt, sondern indem Lehrer*innen im Unterricht zulassen, was den Schüler*innen in ihrem Alltag in Zusammenhang mit Lernen (nur nennt man es außerhalb von Schule eher Aneignung und die geschieht in Zusammenhang mit Hobby, Interesse oder Fantum) gelingt. Das wäre eine Dimension des Eröffnens von Lernräumen. Lernräume sind aber auch als Konstrukte zu verstehen, die situativ hergestellt werden, analog oder digital, mit den Mitteln und Möglichkeiten, die im Moment verfügbar sind. Aus einer Idee oder einem Interesse oder dem Bedürfnis nach Konversation oder aus welcher Motivation auch immer heraus. Mit Blick auf die Britische M-Learning-Diskussion würde man solche spontan hergestellten, vergänglichen und oft auch nicht reproduzierbaren Lernräume “Learner generated Contexts”, also Lernergenerierte Contexte (Luckin 2010) nennen.

Mobil sein heißt in Bewegung sein
Im Internet kursieren Bilder von Notebook- und iPadklassen, auf denen Schüler*innen zu sehen sind, die mit Notebooks an ihren Schulbänken sitzen, dem oder der frontal unterrichtenden Lehrer*in zugewandt. Ist das wirklich Mobiles Lernen? Gehört zum Mobilen Lernen nicht auch ein gewisses Maß an räumlicher Mobilität? Wer die Diskussion zum Mobilen Lernen kennt, weiß: auch die Mobilität von Kontexten und Konzepten legitimiert die Verwendung des Präfix “mobil”, insofern sind die Fragen als rhetorische zu betrachten. Dennoch: Unterricht im Feld, mit echtem Alltagsbezug, mit Kontakt zu und Gesprächen mit “relevanten Anderen”, Experten und “more able partners” (siehe z.B. Luckin 2010) im Lernprozess, mit der Möglichkeit, in Interaktion mit dem Lerngegenstand zu treten, in der Stadt Eindrücke zu sammeln, die an den Unterricht rückgebunden werden sind als Möglichkeiten und Chancen aufzufassen, die durch die Mobiltechnologien eröffnet werden. Das geschieht jedoch nur, wenn man sich an das heranwagt, was Mobiltechnologien in der Alltagsnutzung eigentlich ausmachen, nämlich das Sammeln, Kommunizieren, Posten, Bewerten, Netzwerken, Produzieren, Rezipieren, Unterhalten, Konsumieren, räumliche Flexibilität, subjektiv geprägte, intuitive und affektive Nutzung der Geräte.

Schüler*innen als Experten anerkennen
Lenkt man seinen Blick auf den Alltag der Schüler*innen, wird man sehen, dass sie während ihrer Freizeit lernen, sich Wissen aneignen, Expertise in bestimmten Bereichen entwickeln, Kompetenzen ausbauen. Sie tun dies vermutlich vornehmlich in Zusammenhang mit ihrer Alltagsorganisation, ihren Hobbys und ihrem Fan-sein – oder aus einfachem Interesse heraus. Solche Ausprägungen von alltagsgeprägtem und informellem Lernen können in kleinen Einheiten in den Unterricht integriert werden, indem man “Kommunikationsbrücken”/”Konversationsanlässe”/”conversational threads” baut/schafft/aufgreift (Bachmair 2010; Seipold et al. 2010; Pachler 2010). Das funktioniert, indem man Schüler*innen z.B. mit selbst gewählten Mitteln, Medien und Modi Präsentationen (nicht zwingend Folien, auch Plakate, Prezis, Fotostories, Filme, Podcasts, Videos, online storytelling, …) erstellen lässt, sie als Fachmänner und -frauen zu Diskussionen in Expertenrunden auffordert, sie per peer teaching Informationen austauschen lässt. So werden Schüler*innen motiviert, zu verbalisieren, zu lesen, zu schreiben, zu reflektieren, Informationen aufzubereiten und weiterzugeben. Der Fantasie und den Möglichkeiten der digitalen Medien sind dabei wenige Grenze gesetzt, und die Schüler*innen dürften mit vielen der Möglichkeiten durch ihr alltägliche Mediennutzung mit ihnen vertraut sein.

An den Alltag der Schüler*innen anknüpfen
An den Alltag der Schüler*innen anzuknüpfen bedeutet, dies auf mehreren Ebenen zu tun: Schon die Verwendung von Mobiltechnologien im Unterricht ist der erste Schritt, erst recht, wenn die Geräte die der Schüler*innen sind. Sind die Geräte erst einmal im Klassenzimmer in Gebrauch, wird schnell deutlich, in welchen Bereichen außerdem die Anknüpfung an der Alltag der Lerner*innen geschehen kann. Hier sind die Apps oder Programme zu nennen, die Zugriff auf bestimmte Funktionen, soziale Netzwerke oder Inhalte erlauben. Fotos von der letzten Party, der Schwester, den Freund*innen, Musik auf dem Gerät und in der Cloud, “trending videos” auf Youtube und Fotos auf Instagram, Kommentare zu einer Statusmeldung auf Facebook von Bekannten – all das und noch viel mehr ist als Ressource verfügbar, auf die jedenfalls im Alltag zugegriffen wird (und in der Schule teils ebenfalls zugegriffen werden könnte). Die Handhabung dieser Funktionen geschieht mittels der Handlungskompetenzen der Schüler*innen. Sie sind von Schüler*in zu Schüler*in unterschiedlich ausgeprägt, abhängig von Verfügbarkeit und daran angebundene Möglichkeiten (Habe ich bestimmte Technologien verfügbar? Kann ich entsprechend auf bestimmte Funktionen und Inhalte zugreifen und meine Handlungskompetenzen entsprechend ausbauen?). Es geht also bei der Anbindung an den Alltag der Schüler*innen um die Geräte und ihre Funktionen, aber auch um Inhalte, die Fähigkeit, mit ihnen umzugehen, um Wissen, das um diese Inhalte und Fähigkeiten herum ausgebildet wurde.

Informelles Lernen erwünscht
Kommen Mobiltechnologien ins Spiel, wäre es schade, in der Schule die Spontaneität und Affektivität, die typisch für die Alltagsnutzung sind, auszuklammern und die Nutzung der Mobiltechnologien in möglicherweise geradlinige Strukturen zu zwängen. Wenn es lediglich darum geht, mit den mobilen Geräten Fotos zu machen – warum verwende ich dann nicht einfach Digitalkameras? Wenn ich die Geräte benutze, um via App Zugriff auf eine Formelsammlung zu bekommen – warum nutze ich dann nicht das Heft mit der Formelsammlung? Mobiles Lernen hat viel mit Kommunikation und Austausch zu tun, damit, sich zur Bewertung zu stellen und andere zu bewerten, spontan Informationen zu recherchieren und sie direkt anzuwenden oder mit anderen zu teilen. So funktioniert das oft intuitiv und “informell” im Alltag und die dazugehörigen Handlungsstrategien sind aus Sicht der Schüler*innen mit Blick auf die zu erreichenden Ziele legitim und auch optimiert. Vor diesem Hintergrund stellt sich also die Frage, an welcher Stelle genau sich “informell” und “formell” voneinander abgrenzen und warum nicht auch das alltagsnahe Lernen, die alltägliche Aneignung von Informationen und Wissen – was sich oft als stark formalisiert (weil optimiert) präsentiert – nicht auch als schulisches Lernen in Frage kommen sollte.

Gruppenarbeit unterstützen
Oft steht die Frage im Raum, wie man als Lehrer*in damit umgehen soll, wenn einige Schüler*innen keine Smartphones oder Tablets haben oder sich mit alten Handys behelfen müssen, während andere Schüler*innen die aktuellste Technologie verfügbar haben. Die Antwort ist Gruppenarbeit oder peer teaching oder kollaboratives Lernen oder wie auch immer man diese Form des gemeinsamen Lernens nennen möchte. Vorteil dabei ist, dass im Idealfall nicht nur ein Austausch mit Blick auf die technische Handhabung der Geräte stattfindet, sondern tatsächlich auch das gemeinsame Aushandeln von Inhalten und Ressourcen, die für die Bearbeitung der Aufgabenstellung in Frage kommen, das Aushandeln von Strategien zur gemeinsamen Bearbeitung der Aufgabenstellung und das Aushandeln der Arbeitsaufteilung bei der Präsentation der Ergebnisse. Dabei steht dieses Vorgehen nicht nur unter dem Vorzeichen von Effizienz, sondern hat nebenbei auch den Effekt, dass Schüler*innen sich über Sinn und Unsinn bestimmter Lernstrategien, präferierten Modi, Sozialformen und die Relevanz von Informationen und Informationsquellen für Lernen auseinandersetzen und dabei gegebenenfalls sich den Perspektiven der Mitschüler*innen gegenüber öffnen.

Kleinschrittig denken
Nach wie vor Angst vor dem Einsatz von Mobiltechnologien? Denken Sie kleinschrittig! Es sind nicht die groß angelegten Projekte, mit viel Geld gefördert und mit der neuesten Mobiltechnologie unterstützt, die als “best practice” gelten müssen. Es reicht aus, in kleinen Einheiten oder “Szenarien” zu denken und sich z.B. zu überlegen, wie zum Thema Frühlingsblumen ein e-Book entstehen kann, wie Schüler*innen sich mit mathematischen Formen in ihrem Alltag auseinandersetzen oder unter Einsatz welcher Technologien Schüler*innen in ihrem Alltag lesen und schreiben. Auch das ist Mobiles Lernen, das durch seine Alltagsanbindung vermutlich nachhaltiger ist als große Vorzeigeprojekte.

Du hast tragbare Technologien – aber bist du schon mobil?
Und letztlich steht noch der Hinweis aus, dass Mobiles Lernen durchaus den Anspruch haben sollte, die Möglichkeiten zu nutzen, die “Mobil”Technologien bieten. Also kommunizieren, organisieren, sich bewegen, recherchieren, lesen, schreiben, netzwerken, planen, veröffentlichen, filmen, fotografieren, bewerten, kopieren, löschen, eintragen, austragen, zum passenden Zeitpunkt einschalten und auch ab und zu einmal ausschalten …

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Referenzen

Bachmair, Ben (2010a): Einleitung: Medien und Bildung im dramatischen kulturellen Wandel. In: Bachmair, Ben (Hrsg.): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften , S. 9-30.

Luckin, Rosemary (2010): Re-designing learning contexts. Technology-rich, learner-centred ecologies, New York: Routledge.

Pachler, Norbert (2010): The Socio-Cultural Ecological Approach to Mobile Learning: An Overview. In: Bachmair, Ben (Hrsg.): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften , S. 153-167.

Seipold, Judith (2012): Mobiles Lernen. Analyse des Wissenschaftsprozesses der britischen und deutschsprachigen medienpädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Mobile Learning-Diskussion, Kassel: Universität Kassel.

Seipold, Judith (2014): Mobiles Lernen. Grundlagen, Kontexte und didaktische Optionen. (Invited Keynote). 3. DaFWEBKON 2014, 15. März 2014, Online. Abstract | Slides | Video

Seipold, Judith; Rummler, Klaus; Rasche, Julia (2010): Medienbildung im Spannungsfeld alltäglicher Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen. In: Bachmair, Ben (Hrsg.): Medienbildung in neuen Kulturräumen. Die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften , S. 227-241.

 

We don’t have problems, we are challenged. Reflexion zu selbst erstellten M-Learning-Szenarien.

Am Ende des Workshops “M-Learning von A-Z” bei der Education Group in Linz haben die Teilnehmer von ihren Erfahrungen bei der Planung und Durchführung ihrer M-Learning-Szenarien berichtet. Die folgenden Stichpunkte habe ich aus der Diskussion gezogen:

Reflexion Umsetzung M-Learning-Szenarien (Seipold 2014) Reflexion Umsetzung M-Learning-Szenarien (Seipold 2014)

Positiv: kontextbezogenes, alltagsnahes und personalisiertes Lernen
Lernen an der frischen Luft und Kontakt zu Passanten bei einer Umfrage oder bei der Erstellung eines E-Books über Frühlingsblumen sind Aspekte, die vermutlich deshalb an erster Stelle stehen, da sie wohl die ersten und einprägsamsten Eindrücke in einer – für schulisches Lernen – eher ungewöhnlichen Lernumgebung sind.
Das multimodale Arbeiten mit Bild, Ton und Text ist z.B. mit den Tablets eine kleine Herausforderung für wenig erfahrene Tabletnutzer, geht Nutzern mit Erfahrung aber intuitiv und gut von der Hand.
Spannend ist, den direkten Bezug zu den Lernobjekten zu haben und sich dabei in alltagsnahen Kontexten zu bewegen, die den Lernraum Klassenzimmer um Ressourcen und Handlungskompetenzen erweitern. Dabei können die einzelnen Schüler*innen sich ihren persönlichen Lernkontext gestalten, wie sie wollen und können. Schule kann sich bei derart gestaltetem Lernen dem (Lern-)Alltag der Schüler*innen zuwenden und sich ihm öffnen.

Negativ: Infrastruktur, Kosten und Zeitaufwand
Von den Teilnehmer*innen als negativ eingeordnete Aspekte beziehen sich auf Technik, Infrastruktur und Planungsaufwand. Besonders hinderlich beim Arbeiten an einem warmen und hellen Frühlingstag im Freien ist der Lichteinfall. Auf einigen Geräten war teils nichts zu sehen, also musste an einen Schattenplatz ausgewichen werden.
Internetzugang wäre an einigen Stellen wünschenswert gewesen, für die Bearbeitung der Aufgabe aber nicht zwingend notwendig, da mit Apps gearbeitet wurde, die nicht auf Internetanbindung angewiesen sind.
Sofern die Schüler*innen keine Technologie verfügbar haben, oder sofern wegen dem Wunsch nach Kompatibilität gleiche Geräte angeschafft werden sollen, steht natürlich die Kosten- und Finanzierungsfrage im Raum. Neben der Anschaffung sind auch Wartungs- und andere Folgekosten in die Kalkulation aufzunehmen.
Ebenfalls als negativ bewerteten die Teilnehmer den hohen Zeitaufwand bei der Planung der Projekte – der aber mit zunehmender Erfahrung und Routine abnehmen dürfte – und vor allem bei der Suche nach Apps, die für das aktuelle Einsatzszenarium geeignet ist.

Herausforderung: Hard- und Software, Nachhaltigkeit und Komplexitätslevel
Die Suche nach Apps kann nicht nur zeitaufwendig sein, es bestehen durchaus auch Unsicherheiten darüber, wo Edu-Apps zu finden sind und ob es zu kostenpflichtigen Apps möglicherweise auch kostenlose Alternativen gibt.
Auch wurde deutliche, dass nicht alle Geräte für jede Art des Einsatzes geeignet sind. Einige der Teilnehmer*innen hätten sich größere (Tablets oder Notebooks), andere kleinere (Smartphones) Geräte für ihre spezifische Aufgabe gewünscht.
Die Frage nach der nachhaltigen Bereitstellung der gesammelten Informationen/Produkte/Szenarien blieb bei den meisten der Teilnehmer*innen bei Planung und Durchführung unbeantwortet. (Automatisierte) Datenspeicherung auf Plattformen und in der Cloud wäre wünschenswert gewesen und hätte den Teilnehmer*innen teils Nachbearbeitung erspart, wurde aber teils wegen mangelnder Erfahrung, teils wegen fehlenden Internetzugangs im Feld nicht realisiert.
Das Vorhaben, künftige Szenarien in Planung und Durchführung möglichst einfach zu halten, ist auch dem Umstand zu zollen, dass der Vorbereitungsaufwand von einigen Teilnehmern als sehr hoch angesehen wurde.
Auch wurde der Vorschlag gemacht, für den Notfall – Geräten geht der Strom aus, Geräte gehen kaputt, Nutzung von Mobiltechnologien ist nicht erlaubt, … – Zettel und Stift mitzunehmen und analog weiter zu arbeiten.

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