Nachtrag und Provisorium: Fragen und Antworten zu Lernergenerierten Contexten

Einige der Fragen, die im Anschluss an meinen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten (LGC) auf der DGfE Medien Herbsttagung gestellt wurden, möchte ich an dieser Stelle noch einmal kurz zusammenfassen – ohne weitere Verweise auf Literatur (allfällige Referenzen finden sich in meinen Folien) und ohne eine tiefergehende Auseinandersetzung (jedenfalls nicht an dieser Stelle).

1. Warum wird zwischen Kontext und Context unterschieden?
Die Schreibweise Context habe ich bereits während meiner Arbeit zum Mobilen Lernen eingeführt, um das Konzept der Learner Generated Contexts von dem alltagssprachlichen Gebrauch des Wortes “Kontext” abzugrenzen. Also: Dort, wo mit Kontext Umgebung oder Zusammenhang gemeint ist, bleibt die Schreibweise Kontext bestehen. Dort, wo Kontext eindeutig dem theoretischen Rahmen der Contexts und User-generated Contexts bzw. Learner-generated Contexts zuzuordnen ist, wird die Schreibeweise Context eingeführt. Dies soll zum einen die Lesbarkeit und Verstehbarkeit erleichtern, zum anderen impliziert die Adaption der englischen Schreibweise, dass Context ein eigenständiges theoretisches und analytisches Modell darstellt.

2. Besteht in den aufgeführten Praxisbeispielen nicht eine deutliche Verbindung zum Konzept der “Communities of Practice”?
Mit dem Konzept der CoP kann bei der Einordnung der Beispiele durchaus gearbeitet werden – vor allem bei dem Parkours-Beispiel ist das möglich. Allerdings ist es aktuell nicht meine Absicht, im Rahmen der LGC mit Konzepten und Theorien von Lehren und Lernen zu arbeiten, die momentan prominent in der Diskussion kursieren. Es geht mir nicht in erster Linie um den Lernprozess, sonder um Context konstituierende Elemente und daran anknüpfend um ein erweitertes Verständnis von Lernen. Eine Anbindung an Konzepte wie CoP steht vermutlich erst für eine umfassendere Bearbeitung und Kontextualisierung der LGC an. Vor diesem Hintergrund habe ich für den Vortrag auch z.B. auf den Hinweis der Nähe des Context-Konzepts zu Vygotskys “Zone of Proximal Development” oder die “Soziokulturelle Ökologie Mobilen Lernens” zur Annäherung an Aneignungsprozesse verzichtet.

3. Wo bleiben bei meinem erweiterten Modell der LGC die von Luckin explizit aufgeführten Ressourcen knowledge & skills?
Luckins knowledge & skills gehen in meinem erweiterten Modell in den Kategorien “Ressourcen” und “Interaktion” auf. Auf eine eineindeutige Zuordnung konnte ich mich bislang nicht festlegen. Grund dafür: In der Context-Logik sind alle Elemente, die für Interaktion verfügbar sind, als Ressourcen zu betrachten, also auch knowledge und skills. Werden knowledge und skills dabei auch als z.B. Handlungskompetenz und kulturelle Praktiken konkretisiert, sind sie der Interaktion zuzuordnen.

4. Warum liegt der Fokus nicht stärker auf den Technologien?
Technologien sind in der Logik der LGC als Ressourcen im Lernprozess zu verstehen. Damit verlieren sie automatisch ihre Dominanz in der Argumentation und reihen sich neben anderen Ressourcen wie z.B. Konzepten, Kompetenzen, Umgebung, Wissen, anderen Menschen etc. ein. Gleichzeitig ist das auch erwünschter Effekt: (a) weil es mir bei dieser ersten Annäherung an das Thema um die kulturellen Praktiken, Handlungskompetenzen, Interaktion und eine Subjektzentrierung geht und (b) weil das erweiterte Modell der LGC als “Ökologiemodell von Aneignung” (so sehe und nenne ich es heute, möglicherweise werde ich im Laufe der Zeit Anpassungen vornehmen) den Ressourcen – also auch den Technologien und Medien – das gleiche Gewicht zugesteht wie Strukturen, Interaktion und Subjektivität.

5. Ist die “Macht der Technologien” im erweiterten LGC-Modell nicht unterschätzt?
Möglicherweise ja. Vor allem im erweiterten LGC-Modell besteht die Annahme von hochgradig handlungsorientierten, gestaltungsorientierten und autonomen Lernenden. Damit wird ihnen im Sinne der Dualität von Handlung und Struktur zugestanden, sich nicht nur in vorgegebenen Strukturen im Sinne der Strukturen zu bewegen, sondern Strukturen im Rahmen von subjektiven Sinnperspektiven auch zu verändern oder Strukturen neu zu gestalten. Den Lernenden ist dabei ein gewisses Maß an Medienkompetenz (im Sinne von Handlungskompetenz) zugestanden. Also: Die Macht der Technologien ist nur so groß, wie der Lernende sie werden lässt. An dieser Stelle wäre es sicherlich notwendig, das Verhältnis Handlung – Struktur mit Blick auf An- oder Abwesenheit von Medienkompetenz zu diskutieren. Unter der aktuellen Sichtweise jedoch wären es vermutlich die Möglichkeiten der Lernenden zu interagieren, die das Verhältnis der Lernenden zur Technologie als prekär oder eben nicht prekär definiert. Hier wird deutlich, dass ich noch eine starke Verkürzung vornehme, die der Dualität von Handlung und Struktur nicht gerecht wird, indem ich stark subjektbezogen argumentiere. Im Rahmen weiterer Überlegungen muss hier präzisiert werden.

6. Ist die Benennung “Lerner”generiert vor dem Hintergrund des potenziell informellen Charakters von LGC angemessen?
Aus meiner Perspektive ja. Da es mein Anliegen ist, mit dem erweiterten Konzept der LGC darauf hinzuweisen, dass Lernen mehr ist als ein verschultes, bewertendes und leistungsmessendes Verständnis von Lernen, würde ich gerne bei “Lernergeneriert” bleiben und nicht etwa zu “subjektgenerierten Contexten” wie hier vorgeschlagen wechseln wollen. Es hat also zunächst mit awareness raising zu tun. Den “Lerner” jedoch wollte ich gerne als über Facetten des User-Seins plus des Subjekt-Seins plus des Experte-Seins plus des Guerilla-Gärtner-Sein plus … konstituiert verstanden wissen.

7. Wie können Technologien konkret zur Contextgestaltung beitragen?
Contextkonstruktion funktioniert über die Interaktion von Lernenden in bestimmten Situationen mit bestimmten Ressourcen zur Verfolgung eines bestimmten Ziels. Technologien sind dabei Teil des Pools von Ressourcen, die für die Interaktion zur Verfügung stehen. Auf welche der verfügbaren Ressourcen die Lernenden zurückgreifen, ist ihrer subjektiv sinnstiftenden Perspektive und ihren Möglichkeiten geschuldet. Die Interaktion (in Zusammenspiel mit Aspekten von Subjektivität und den Strukturen) ist es also, die die Verwendung der Technologien bestimmt. Entsprechend gilt: Welchen Beitrag die Technologien bei der Contextkonstruktion leisten, ist im Rahmen des erweiterten Contextmodells im Zusammenspiel mit Strukturen, Interaktion und Subjektivität zu sehen.

8. Ist das Konzept der LGC nicht als Erweiterung von PLEs zu verstehen?
Das kann man so sehen. Gedacht ist das ursprüngliche Konzept der LGC als Modell zur Planung von personalisierten Lernumgebungen im computerunterstützten Schulunterricht. Somit sind Parallelen zu PLEs deutlich. Dennoch: In seiner Erweiterung soll das Modell der LGC eher als ein “Ökologiemodell von Aneignung” dienen. Dabei möchte ich mich im Augenblick noch nicht von bereits bestehenden Fachdiskussionen wie der zu PLEs beeinflussen lassen und argumentativ abhängig machen; dazu wird es später kommen. Zunächst stehen die Lernenden im Zentrum und konstruieren aktiv ihre Lern-, Aneignungs- oder Bildungscontexte unter Rückgriff auf Aspekte ihrer Subjektivität, auf Ressourcen (dazu gehören eben auch Technologien und Medien), mittels Interaktion und vor dem Hintergrund von Strukturen.

9. Wie steht es um die Institutionalisierung von Contexten?
LGC sind immer selbst geschaffene Contexte und immer sehr spezifische Contexte. Spezifisch, da sie an sich lediglich einmal genau so konstruiert werden können. Denn das, was ein Context ist (wo beginnt er, wo endet er?) ist diffus. Und das, was innerhalb von Contexten entsteht, ist immer sofort als Ressource verfügbar (z.B. Gegenstände, Konzepte, Wissen) – wobei auch zu bedenken ist, dass während der Interaktion eine Weiterentwicklung von z.B. Fähigkeiten und Fertigkeiten stattfinden kann, was wiederum Interaktion ermöglichen kann, die einige Zeit vorher so nicht möglich gewesen wäre. Usw. Die Frage nach der Reproduzierbarkeit, Skalierbarkeit und Übertragbarleit von LGC stellt sich also als große Herausforderung dar. Vor allem, wenn sie in Zusammenhang mit Nachhaltigkeit im Sinne schulischer Kategorien gestellt wird. Luckin und Kollegen haben dazu eine Liste mit statischen und dynamischen Elementen erarbeitet, die genau diese Übertragbarkeit ermöglichen soll.

Noch Fragen offen?
Vielleicht werden ja einige in dem kurzen Text beantwortet, den ich im Tagungsband der GMW14 veröffentlicht habe. Hier geht es zur kostenlosen pdf-Version.

Vortrag “Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung”

Am 13.11.2014 habe ich auf der Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) zum Thema “Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung” referiert (Programm). Das Abstract findet sich in einem älteren Blogpost und auf der Tagungswebsite (dort inklusive Referenzen). Die Folien sind über Slideshare verfügbar.

Besonders gefreut habe ich mich über das positive feedback der Tagungsteilnehmer_innen und die konstruktiven Hinweise und Kommentare während der Diskussion und im weiteren Verlauf der Tagung. Die Fragen der Teilnehmer_innen und meine Antworten habe ich in diesem blogpost kurz zusammengefasst.

Template for mobile learning scenarios

With colleagues from the Network for Mobile Learning Scenarios (NfMLS), a network of the London Mobile Learning Group (LMLG), I developed a first draft of a template that will be used for the network’s public “m-learning scenarios” weblog. The blog will be launched by the end of 2014 / beginning of 2015 at scenarios.londonmobilelearning.net and aims to collect scenarios of implementing mobile learning in formal learning settings such as school, university and work contexts.

Jocelyn Wishart presented the template at mLearn 2014 – The 13th World Conference on Mobile and Contextual Learning. The poster cards can be downloaded here.

As soon as a revised version of the template – which by the way bases on the template that Barbara Zuliani and I developed in co-operation with Christoph Pimmer – is available I will link it via this weblog.

Einfache Vorlage zur Planung von Mobilem Lernen im Primarschulunterricht

Sie möchten Mobiles Lernen in der Grundschule umsetzen, haben aber keine genaue Idee, wie Sie es angehen sollen? Da könnten wir vielleicht helfen …

In den vergangenen Wochen haben Barbara Zuliani und ich unter Mitarbeit von Christoph Pimmer eine Vorlage erarbeitet, die Primarschullehrenden helfen soll, M-Learning in Unterrichtskontexten zu realisieren. Die Vorlage gibt es in zwei Formaten:

  1. Minimalist:
    Einseitige Vorlage als pdf-Datei mit Formularfelder zum Ausdrucken oder digital Ausfüllen [download].
  2. Extended:
    Umfangreiches pdf-Dokument mit Cover, Inhaltsverzeichnis, Vorlage, Kurzevaluierung und Praxisbeispiel zur Veranschaulichung [download].

Die Vorlage ist unter “CC Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International (CC BY-NC-ND 4.0)” lizensiert. Die Weiterverbreitung ist also unter Einhaltung der Copyrightbedingungen gerne gestattet.

In der Praxis hat sich die Vorlage bislang gut bewährt. Wer uns – @bzuliani und @judithsei – Kommentare und Überarbeitungsvorschläge auf Grundlage eigener Erfahrungen zukommen lassen möchte, kann das gerne und für den Moment am besten via Twitter als PN oder unter dem hashtag #MLearningTemplate tun.

Eine englische Version der Vorlage “Minimalist” ist nun in einer revidierten Fassung verfügbar.

Angenommen: Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Mein Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte wurde in der überarbeiteten Version für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE (#mpdgfe14; 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg) angenommen. Präsentieren werde ich laut Programm in der Session II am 13.11. zwischen 15.45 und 17.45 Uhr. Das Abstract findet sich weiter unten und auch auf der Tagungswebsite, dort dann inklusive Referenzen.

 

Judith Seipold
08.09.2014

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (LGC) (siehe z.B. Luckin, 2010; Luckin et al., 2005), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning wie beispielsweise dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu systematisieren. In seiner ursprünglichen Form ist das Konzept der LGC durch den „Ecology of Resources framework“ (Luckin, 2010) beschrieben. Dieser Rahmen dient der Planung und Analyse von selbstgesteuertem und personalisiertem Lernen. In ihm sind die Lernenden im Verhältnis zu den Ressourcen „Umgebung“, „Werkzeuge und Menschen“ sowie „Wissen und Fertigkeiten“ (Luckin, 2010, 90ff) positioniert: Lernende konstruieren Contexte, indem sie in aushandelnder und konversationsgeprägter Interaktion ihren zielgerichteten Lernprozess und ihre Lernumgebung mit den aktuell verfügbaren Ressourcen aktiv gestalten.

Gleichzeitig kursieren Charakterisierungen von LGC, die den Blick auf Dimensionen von Subjektivität und Bildung eröffnen. Demnach geht es bei der Konstruktion von LGC auch zum einen darum, die Biografie einzelner Lernender und ihre kulturelle Verortung zu berücksichtigen (Luckin et al., 2005). Zum anderen spielt es bei der Konstruktion von LGC eine Rolle, sich in der Welt zu orientieren und zu verorten (Sharples, 2010). Damit stellt sich nicht nur die Frage, wie Lernen zu umschreiben ist; auch wird die Diskussion um LGC unmittelbar anschlussfähig an den in Deutschland stattfindenden Diskurs zur Medienbildung (siehe z.B. Jörissen & Marotzki, 2008; Marotzki & Jörissen, 2008; Bachmair, 2010; Spanhel, 2010; Tulodziecki, 2010).

Was könnte das Konzept der LGC vor diesem Hintergrund für die deutschsprachige Medienpädagogik und dort mit Blick auf Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung leisten? Im Rahmen einer Forschung in diesem Bereich, die erst am Anfang steht und bislang lediglich Konzeptstatus hat, würden im Weiteren folgende Bereiche bearbeitet:
(1) Erstens ist es möglich, an Arbeiten anzuknüpfen, die Kategorien zur Systematisierung von LGC verfügbar machen. Ziel solcher Systematisierungen ist es, LGC reproduzierbar, übertragbar und skalierbar zu gestalten (siehe z.B. Luckin et al., 2005). In diesem Zusammenhang wäre zu diskutieren, wie Nachhaltigkeit bei Lernen und Bildung zu erreichen wäre, die gerade nicht an Ressourcen wie z.B. Technologien oder Infrastruktur gebunden ist, sondern an die Lernenden und ihre subjektiv sinnstiftenden Perspektiven und Handlungsoptionen.
(2) Zweitens bietet das Konzept der LGC Ansatzpunkte, um einen verschulten Lernbegriff kritisch zu reflektieren und ihn um Aspekte zu erweitern, die auf das Subjekt und sein Handeln ausgerichtet sind. Entsprechend gälte es, Bereiche wie beispielsweise Hobby, Interesse und Alltagsmediennutzung sowie Dimensionen von Aneignung und Bedeutungszuweisung für formelles Lernen zu bedenken.
(3) Drittens lädt das Konzept der LGC ein, Konzepte von Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter dem gemeinsamen Schirm der LGC zu fassen. In diesem Sinne sind LGC als Handlungs- und Lebensräume zu verstehen, die auf Lernen und Bildung als Handlungsziele ausgerichtet sind. Dabei wäre auch an die Systematisierung von LGC wie unter Punkt 1 und auf einen erweiterten Lernbegriff wie unter Punkt 2 beschrieben anzuknüpfen.

Vortrag “Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.”

Am vergangenen Mittwoch habe ich auf der #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfand, einen Vortrag zu Lernergenerierten Contexten gehalten. Die Folien sind auf Slideshare verfügbar, das Abstract ist im Tagungsband online und kostenlos verfügbar, die Zusammenfassung findet sich im Folgenden.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Out now: Mobile Learning. Structures, Concepts and Practices of the British and German Mobile Learning Discussion from a Media Education Perspective.

Since August 15th, 2014 my paper “Mobile Learning. Structures, Concepts and Practices of the British and German Mobile Learning Discussion from a Media Education Perspective” is available online. It is part of the proceedings of the Educational Media Ecologies: International Perspectives Conference (2012 at the University of Paderborn; see my talk here) edited by Dorothee M. Meister, Theo Hug, and Norm Friesen.
The paper is the English translation of a text published in German about one year ago (and: a very short and compressed version of my Phd thesis). Focus is Mobile Learning as a scientific field of media education; a view to related disciplines, arguments and concepts; and a short discussion of challenges deriving from the practical implementation of mobile learning in school contexts.

Abstract
As a scientific field within media education and educational sciences the research on and the practical implementation of mobile learning is evolving. An analysis of the predominantly British scientific process of the mobile learning discussion – to which this paper refers to (Seipold 2012) – is opening the view to a taxonomy of this discussion, its contexts, reference points, perspectives and conceptual focal points, as well as to success stories and challenges that are related to the implementation of mobile learning in formalised learning contexts, such as schools.

Reference
Seipold, Judith (2014): Mobile Learning. Structures, Concepts and Practices of the British and German Mobile Learning Discussion from a Media Education Perspective. In: MedienPädagogik, Nr. 24, S. 30-52. Online.

Out now: MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank. Eine OER zur Archivierung und Verbreitung von Mobile-Learning-Projekten und -Szenarien.

Gestern erschienen ist der Herausgeberband “Medien – Wissen – Bildung. Freie Bildungsmedien und Digitale Archive” als Tagungsband der gleichnamigen Veranstaltung, die als Herbsttagung der DGfE Sektion Medienpädagogik im Jahr 2013 an der Universität Innsbruck stattfand. In diesem Buch findet sich ein Beitrag von mir und Klaus Rummler zu MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank. Buch und Text sind online kostenlos verfügbar.

Zusammenfassung:
Mitglieder der London Mobile Learning Group (LMLG; www.londonmobilelearning.net) hatten zum Ziel, Verteilungs- und Verbreitungsmechanismen zu etablieren, mithilfe derer über eine Website und eine angeschlossene Datenbank Ressourcen, Informationen und Leitfäden zu Projekten im Bereich des Mobilen Lernens zur Verfügung gestellt werden. “MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank” (www.moleap.net) ist solch ein Mechanismus, der mit Struktur, Aufbau und Inhalten bestimmte Zielgruppen aus dem (Aus- und Weiter-)Bildungsbereich erreichen möchte. Als theoretischer und methodologischer Rahmen liegt MoLeaP die Soziokulturelle Ökologie Mobilen Lernens zugrunde, die von Mitgliedern der LMLG entwickelt wurde. In ihr werden Handlungskompetenzen, Strukturen und kulturelle Praktiken der LernerInnen berücksichtigt. Gleichzeitig bietet sie Kategorien für die formelle Beschreibung und die Analyse von Mobile Learning-Projekten.

Seipold, Judith; Rummler, Klaus (2014): MoLeaP – Die Mobile Learning Projektdatenbank. Eine OER zur Archivierung und Verbreitung von Mobile-Learning-Projekten und -Szenarien. In: Missomelius, Petra; Sützl, Wolfgang; Hug, Theo; Grell, Petra; Kammerl, Rudolf (Hrsg.): Medien – Wissen – Bildung. Freie Bildungsmedien und Digitale Archive. Innsbruck: innsbruck university press , S. 173-188.

Eingereicht: Mit Lernergenerierten Contexten hin zu einer personalisierten und medial informierten lebenslangen Lern- und Bildungsstrategie? Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Für die Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik in der DGfE #mpdgfe14, die am 13. und 14. November 2014 an der Universität Augsburg stattfindet, habe ich einen Vortrag zum Thema Lernergenerierte Contexte eingereicht. Das Ergebnis steht noch aus. Die Zusammenfassung des Vorschlags findet sich im folgenden. Sie liest sich ähnlich wie die des Vortrags für die #GMW14, die Schwerpunktsetzung wird aber vermutlich eine andere sein.

 

Judith Seipold
05.06.2014

Mit Lernergenerierten Contexten hin zu einer personalisierten und medial informierten lebenslangen Lern- und Bildungsstrategie? Das Konzept der Lernergenerierten Contexte und mögliche Anknüpfungspunkte an Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird (Cook, 2010), soll helfen, Lernsituationen in formellen (Luckin et al., 2005) und informellen (Brown, 2010) Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Während diese Systematisierung auf die Operationalisierung von Lernumgebungen, Lerninfrastruktur und Lernprozessen und deren kompetenzbasierte und zielgerichtete personalisierte und selbstgesteuerte Konstruktion abzielt, bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept für die deutschsprachige Medienpädagogik Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Strukturen und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

Angenommen: Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Für die #GMW14, die vom 01. bis 04. September 2014 an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) stattfindet, wurde mein Vortrag angenommen. Die Zusammenfassung findet sich im folgenden, der Beitrag ist im Tagungsband kostenlos verfügbar.

 

Judith Seipold
20.05.2014

Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung.

Das Konzept der „Learner Generated Contexts“ (Luckin, 2008; 2009; 2010; Luckin et al., 2005; Luckin et al., 2007; Luckin et al., 2010), das in Großbritannien in Zusammenhang mit Technology Enhanced Learning (TEL) wie z.B. dem Mobilen Lernen diskutiert wird, soll helfen, Lernsituationen in formellen und informellen Umgebungen zu fassen, zu operationalisieren und reproduzierbar und übertragbar zur gestalten. Aus Sicht der deutschsprachigen Medienpädagogik bietet das hierzulande kaum beachtete Konzept zudem Ansatzpunkte, um beispielsweise Lernen, Medienkompetenz und Medienbildung unter einem gemeinsamen Schirm zu fassen und dabei Aspekte und Konstruktionsprozesse bei formellen und informellen Lernprozessen als relevant für Lernen mit zu bedenken, die auf beispielsweise Aneignung, Bedeutungszuweisung und Subjektivität hin ausgerichtet sind.

 

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